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HOW NICE IT IS READING BOOKS ON TABLETS, MOBILE PHONES AND COMPUTERS! LITERARY AND DIGITAL LITERACIES IN BASIC EDUCATION.

Diálogos Pertinentes é uma revista científica online publicada pela Universidade de Franca (UNIFRAN). Neste número 2 de seu décimo primeiro volume, apresenta sete artigos que tematizam práticas de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa e análise de texto literário.

O artigo que abre este volume traz um estudo sobre o ensinoaprendizagem da língua portuguesa com estudantes surdos da Escola Superior de Educação do Porto, em Portugal. O artigo escrito por Susana Barbosa e Ana Isabel Pinto, pesquisadoras portuguesas, expõe o projeto desenvolvido por elas ao observar as dificuldades na competência comunicativa, em língua portuguesa, desses estudantes surdos e apresenta estratégias significativas que conduzem à melhoria do desempenho em língua portuguesa e, consequentemente, da competência comunicativa.

O segundo artigo trata da atuação docente. As autoras Laraine de Messias, Tassiane Santos, Nara Silva e Maria Aparecida Zero desenvolveram uma revisão bibliográfica e observações durante os estágios obrigatórios do curso de licenciatura em Pedagogia a fim de refletir sobre as fragilidades da prática docente em ambiente escolar e sua relação com a formação dos professores. A pesquisa mostra que o docente deve garantir estratégias de ensino-aprendizagem não apenas centralizadas no conteúdo, mas também na aquisição de conhecimentos e habilidades que contribuem com as práticas pedagógicas criativas e reflexivas.

O artigo intitulado "Os sufixos -S/ÇÃO e -MENTO: análise dos processos morfofonológicos desencadeados na formação de substantivos deverbais no português mineiro de Uberaba-MG", escrito por Juliana Bertucci Barbosa e Gislene da Silva, apresenta os resultados do levantamento, da descrição e da análise desses processos morfofonológicos coletados em jornais publicados, na primeira metade do século XX, na cidade de Uberaba, Minas Gerais, para mostrar se há a preferência pela utilização de algum desses sufixos no Português Mineiro.

Ana Clara Pupin Trematore e Eneida Gomes Nalini de Oliveira, autoras do quarto artigo, trazem uma análise do poema romântico "O Corvo", de Edgar Allan Poe. O estudo busca destacar elementos enunciativos, como sua composição rítmica e sonoridade, que o tornaram um texto relevante e inspirador de outras modalidades discursivas.

O quinto artigo deste volume contempla uma análise documental de como é interessante ler livros no tablet, no celular, no computador ou em outros dispositivos eletrônicos. Eduardo Dias da Silva, autor deste artigo, destaca que os meios tecnológicos, além de possibilitarem novas maneiras de lidar com textos, oferecem também a possibilidade do contato tanto com obras clássicas quanto com obras pouco, ou ainda, não conhecidas. Este estudo apresenta algumas discussões sobre o letramento literário na educação básica e suas inter-relações com o letramento digital, a fim de apontar como as novas tecnologias proporcionam outras possibilidades de leitura e interpretação de textos literários e permitem a formação de leitores críticos e reflexivos em um contexto no qual textos digitais são realidade.

O artigo intitulado "Análise da consciência fonológica nos planos de estudo dos anos iniciais", produzido por Suzinara Strassburger Marques, Daiane Valério, Marcela Fischer, Maila Camila Bender Costa e Grasiela Kieling Bublitz, expõe uma análise dos Planos de Estudo de três escolas, do Vale do Taquari, no Rio Grande do Sul. O intuito das pesquisadoras é observar como a consciência fonológica é trabalhada nos anos iniciais do Ensino Fundamental, momento em que se inicia e se desenvolve a escrita e a leitura das crianças, e como as práticas pedagógicas dialogam e atendem às propostas contidas no Plano Nacional de Educação (PNE) e no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC).

O último artigo deste volume tem por proposta chamar a atenção dos docentes para as novas formas de ensino-aprendizagem utilizando ferramentas tecnológicas. O artigo escrito por Paula Cristina Damante Pereira, intitulado de "Publicação virtual e destinatário real: um motivo a mais para escrever", traz um estudo sobre a criação e utilização de blogs para o compartilhamento de produções escritas em aulas de Língua Portuguesa. A autora mostra que a criação de blogs serve como instrumento de interação entre os estudantes e o conteúdo curricular escolar e permite uma maneira de, além de divulgar os textos dos alunos, oferecer também outras possibilidades de estudo e aprendizagem.

Os artigos expostos nesse número da Diálogos Pertinentes apresentam temas da atualidade e contribuem para as discussões sobre as práticas pedagógicas. Portanto, esperamos que as reflexões expostas pelos autores proporcionem novos estudos e reflexões. O ensino da língua portuguesa deverá contribuir para desenvolver a competência comunicativa dos estudantes, ou seja, "contribuir sobretudo para (…) ajudar a saber fazer coisas com as palavras" . De fato, a educação na escola deve concorrer para o aperfeiçoamento desta competência, sendo que esta se materializa, na formação em língua portuguesa, pelo recurso ao texto, que é pretexto e mote para a aprendizagem. Nesse sentido, o estudante comunica na tentativa de atribuir significado ao texto, pois "o texto só existe, só diz, quando o leitor lhe atribui significado; e ao fazê-lo atribui o «seu» significado" . No caso específico do estudante surdo, o aprender a 'fazer coisas com palavras', em língua portuguesa, materializa-se enquanto segunda língua, visto a língua gestual ser a sua língua primeira. O fato de identificarmos dificuldades na competência comunicativa, em língua portuguesa, dos estudantes surdos da Escola Superior de Educação do Porto levou-nos a criar um projeto de apoio a esta comunidade, no qual procuramos desenvolver estratégias significativas que conduzissem à melhoria do seu desempenho em língua portuguesa. Este projeto teve por base a aprendizagem significativa de , que compreende o processo de ensino-aprendizagem INTRODUÇÃO Não é novidade que os estudantes surdos enfrentam dificuldades, em especial na área da língua portuguesa, que precisam de ser ultrapassadas. É, assim, importante investir-se no domínio da língua portuguesa destes estudantes, bem como é importante, para que o uso da língua gestual venha minimizar o impacto psicossocial da deficiência auditiva, o conhecimento da língua portuguesa não só pela comunidade surda, mas também pela comunidade ouvinte. Na verdade, a comunicação só tem lugar, pelo menos no sentido de uma descodificação plena da mensagem, quando emissor e recetor partilham o mesmo código , sendo, pois, fundamental que a língua portuguesa seja conhecida por todos (surdos ou não) para que a comunicação, nesta língua, se verifique.

Assim, a leitura deve ser uma das principais preocupações no ensino de português, como segunda língua para os estudantes surdos, considerando que constitui uma etapa fundamental para que se possa aprender a escrita. Além disso, é também importante que o professor utilize como instrumento de ensino do português a língua gestual portuguesa que é para o estudante surdo a sua língua de referência. Recomenda-se, assim, que este caminho até à língua portuguesa seja situado dentro do contexto da língua materna (primeira língua), pois é nessa língua que se dará uma visão apriorística do assunto, ainda que seja em termos gerais, pois é através desta língua que se faz a compreensão do mundo para depois se proceder à leitura 3 em língua portuguesa.

Dessa forma, relativamente à língua portuguesa, esta será ensinada à criança surda como segunda língua, pressupondo, portanto, que detém a língua gestual portuguesa como a sua língua materna, ou primeira língua. Tal fato possibilitará uma melhor aprendizagem da língua portuguesa, através da associação entre a estrutura de uma para a outra, partindo-se sempre da língua gestual, como referência, para o ensino-aprendizagem da segunda língua.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.

Desde que nascem, as crianças desenvolvem-se num ambiente onde a primeira língua é transmitida através das interações sociais, estando expostas a uma língua oral no caso das crianças ouvintes, e no caso das crianças surdas a uma língua gestual. No caso das crianças surdas, é esta língua (gestual) que vai permitir a compreensão do mundo sendo, por esse motivo, a língua gestual considerada a primeira língua dos surdos . Note-se, no entanto, que a língua gestual portuguesa será considerada língua primeira sempre que "seja adquirida naturalmente pela criança surda, como primeira língua, por contato diário e permanente com falantes de LGP, assumindo uma função linguística e cognitivamente estruturante. A língua portuguesa será a sua segunda língua (…)" .

Dessa forma, entende-se, então, que a língua gestual portuguesa poderá contribuir para a aculturação da criança surda à própria comunidade surda, permitindo, assim, a consolidação da sua identidade social e cultural. Por outro lado, a aquisição precoce da língua gestual portuguesa deverá facilitar a própria aquisição do português escrito e/ ou oral (como segunda língua).

No que concerne à aprendizagem do português escrito por parte da criança surda esta apresenta-se uma atividade complexa e, muitas vezes, atreita a dificuldades. Um dos problemas que a criança surda apresenta, por exemplo, na produção textual em português é o de fazer a ligação entre os diversos elementos da frase e das frases no texto. Ou seja, a criança surda apresenta dificuldade em organizar sequencialmente o seu pensamento em cadeias coesivas na língua portuguesa, o que leva, por vezes, algumas pessoas a considerarem que os textos produzidos pelos estudantes surdos não apresentam qualquer coerência. Parece-nos, pois, que este raciocínio é, na realidade, errôneo, pois o que se verifica é que a escrita dos surdos é dotada de coerência, embora às vezes possa não apresentar certas características formais de coerência e coesão textual. É, por isso, um dos domínios a incidir no ensino-aprendizagem destes estudantes, pois a coerência é considerada como o elemento fundamental para a transmissão da mensagem escrita, estando dependente das estruturas cognitivas e dos princípios pragmáticos que regem a linguagem .

Verifica-se, ainda, nas escolas de hoje, a educação bilingue, sendo esta francamente positiva, na medida em que veio proporcionar um contexto no qual as crianças podem desenvolver as suas aptidões numa língua gestual e ainda numa forma escrita de uma língua oral . Baptista (2011) aponta que a língua gestual portuguesa não se escreve, daí que a língua portuguesa venha complementá-la através de suporte gráfico. Assim, o "surdo deve aprender a utilizar estas duas línguas com uma função complementar, de tal forma que as use natural e adequadamente quer numa modalidade (visuo-espacial), quer noutra (visual-escrita)" .

Tendo em conta esses aspetos, por exemplo, Barros (2014) desenvolveu uma proposta de organização curricular do ensino de português a estudantes surdos e, do seu trabalho, entende-se que existe um processo de transferência onde a primeira língua (no caso a língua gestual portuguesa) serve de base à aquisição e aprendizagem da segunda língua (a língua portuguesa), embora a segunda língua possa também influenciar a primeira. No entanto, verificou-se que o estudante tem tendência a separar as suas competências na língua oral e na sua língua escrita, e no caso dos estudantes surdos acresce o fato de a sua língua oral ser ainda mais distante da língua escrita que pretendem dominar.

Será, ainda, importante referir que, a língua gestual deve ser sempre considerada como a língua por excelência (no caso dos estudantes surdos) na instrução em qualquer disciplina, em especial na de língua portuguesa. Neste contexto de ensino do estudante surdo, o professor deve estar sempre atento à condução do estudante no cumprimento das etapas que se relacionam com os aspetos macroestruturais, como o gênero, a tipologia, a pragmática e a semântica, e com os microestruturais, como os gramaticais/lexicais, os morfossintáticos e os semânticos .

No entanto, a aprendizagem da língua portuguesa é dificultada por vários motivos. No caso dos estudantes surdos, uma grande dificuldade centra-se no fato da escrita se dar pela associação grafemafonema, ficando o estudante que não ouve limitado. Outra questão centra-se no desenvolvimento linguístico-cognitivo do estudante surdo dado que os professores, por vezes, trabalham "a utilização correta das regras sintáticas, semânticas e morfológicas da língua" ) sem recorrerem a uma estrutura de significação para o aluno, como o texto, revelando-se uma metodologia ineficaz para a maioria dos surdos, refletindo pedagogias inadequadas para este público-alvo.

Hoje em dia, ainda é controverso que somente a língua portuguesa, enquanto segunda língua, seja usada para fins educacionais, sendo que a difusão da língua gestual portuguesa no seio da comunidade educativa e entre estudantes surdos está longe de ser ideal. No entanto, começamos a caminhar para que vários docentes conheçam já a língua gestual, ou para que no limite ensinem com o apoio de um intérprete de língua gestual. Além disso, algumas escolas fazem uso de salas de aula especiais, exclusivas para os estudantes surdos, que têm a intenção de oferecer, por exemplo, apoio adicional para os trabalhos de casa para a língua portuguesa escrita. Nesse contexto, é ainda necessário desenvolver ferramentas para articular o conhecimento e facilitar a aquisição da segunda língua, a fim de promover a inclusão social dos surdos .

Efetivamente, em Portugal, com a instituição da educação bilingue para os alunos surdos, o que está estipulado sobre o trabalho do intérprete de língua gestual portuguesa na escola, no Decreto-Lei n.º 3/2008, é que lhe compete, de fato, realizar a interpretação da língua portuguesa oral para a língua gestual portuguesa, e vice-versa. Prevêse, por isso, que seja através do trabalho do professor e do intérprete de língua gestual que a aquisição de conhecimentos da língua portuguesa se dá na escola, uma vez que o conhecimento do mundo e da língua, produzido na língua gestual portuguesa, permitirá que os estudantes surdos vivenciem práticas sociais que envolvem a escrita e, desse modo, constituam o conhecimento da língua portuguesa . A língua gestual portuguesa facilita, assim, a participação do estudante surdo no funcionamento linguístico-comunicativo, assumindo uma participação mais ativa e efetiva na sala de aula, que leva à facilitação da aprendizagem da língua portuguesa escrita. Ou seja, a língua gestual portuguesa assume-se como mediadora desse processo de aprendizagem, mas, para que esta aprendizagem se dê, é essencial que a instituição escolar disponibilize ao estudante surdo profissionais que o ajudem no processo, permitindo-lhes a "assimilação do contexto, compreender o que lhes for ensinado, pensar rápido, tomar decisões inéditas, praticar ações capazes de surpreender pela criatividade, inovação e construção de novos saberes" .

Kuhn, Mendes, Lima e Pagani (2012) refletiram em torno do ensino da língua portuguesa para pessoas surdas numa perspetiva de segunda língua e relatam que a aprendizagem da língua portuguesa desses estudantes deve desenrolar-se num ambiente equilibrado, com materiais didáticos adequados, com disponibilidade de recursos visuais e uma vasta oferta de documentos em língua portuguesa que permita que o estudante capte, através das imagens e do texto, a pluralidade dos discursos, o dinamismo e a criatividade na elaboração desse mesmo documento. Ressaltam, tal como dissemos anteriormente, o fato de o ensino da língua portuguesa dever ser, sempre, efetuado em parceria entre o professor e o intérprete de língua gestual. Similarmente, refere mesmo que, se o professor de língua portuguesa não tiver quaisquer conhecimentos de língua gestual, deve recorrer, obrigatoriamente, aos serviços de um intérprete. De ressaltar, também, a importância da comparação e reflexão metalinguística entre a estrutura das duas línguas (língua gestual portuguesa e língua portuguesa), que nunca poderá ser feita pelo intérprete, pois não é essa a sua função. É a parceria entre o docente de língua gestual portuguesa e o docente de língua portuguesa (segunda língua) que deve permitir uma articulação entre os temas e conteúdos para que as duas línguas possam ser trabalhadas em conjunto . Dessa forma, o intérprete de língua gestual ajuda a colmatar as lacunas desta segunda língua, antecipando diferenças culturais que podem levar a mal entendidos entre interlocutores surdos e ouvintes, sendo que estas tanto podem acontecer devido a diferenças na forma, ou seja, nos comportamentos culturais, como devido a diferenças no conteúdo. É nessa perspectiva que será mais fácil para os intérpretes de língua gestual proceder a ajustes na forma, modificando a mensagem na língua alvo, de modo a que se possam minimizar os potenciais conflitos advindos do estilo previamente utilizado, concentrando a sua atenção na mensagem contida no discurso produzido na língua portuguesa e possibilitando o acesso da pessoa surda à informação, interpretando com precisão todas as mensagens orais e gestuais, sem censura .

Salles, Faulstich, Carvalho e Ramos (2004) referem que são várias as especificidades que sobressaem dos estudos que têm realizado sobre o ensino-aprendizagem da língua portuguesa, apontando para diversos fatores que contribuem para essas práticas, como a personalidade, a socialização, a motivação e outros aspetos afetivos e psicossociais. São estes fatores que se revelam de extrema importância na aquisição da segunda língua, havendo várias lacunas na formação desses estudantes, desde o início da sua aprendizagem até ao ensino superior.

Por fim, no que toca a sugestões de técnicas/estratégias para facilitar a aprendizagem da língua portuguesa, Quadros e Schmiedt (2006) referem que há dois recursos essenciais a utilizar em sala de aula: o relato de histórias e a produção de literatura infantil em língua gestual. "Pensando em alfabetização, tal material é fundamental para esse processo se estabelecer, pois aprender a ler os sinais, dará subsídios às crianças para aprender a ler as palavras escritas na língua portuguesa" (p. 25). chama, ainda, a atenção para a importância de se conhecer o grau de domínio da primeira língua dos estudantes surdos, isto porque há estudantes que são fluentes em língua gestual portuguesa e outros têm apenas alguns conhecimentos, havendo, ainda, aqueles que não conseguem sequer comunicar nesta língua. No entanto, esta realidade não inviabiliza o trabalho ao nível do português (segunda língua) dado que não havendo facilidade do estudante correlacionar as duas línguas, deve ser-lhe dada mais informação ao nível lexical-semântico, morfológico e sintático sobre a organização linguística do português, para que o ensino se materialize. Pensando nestas idiossincrasias e nas dificuldades deste públicoalvo, parece-nos que propostas de trabalho situadas e significativas poderão contribuir para o sucesso escolar destes estudantes. refere que quando a aprendizagem de algo novo se relaciona com algo que já conhecemos ) esta se torna mais duradoira, ficando, assim, na memória a longo prazo. Assim, partindo desta teoria da aprendizagem significativa , iremos dar conta de algumas atividades (propostas por Batista, 2010) em que esta aprendizagem se pode materializar. propõe uma lista de atividades/estratégias que facilitarão a aprendizagem da língua portuguesa, tornando-a mais real e significativa:

• Ler histórias, traduzindo a leitura para a LGP;

• Antecipar a leitura através do diálogo, também em LGP;

• Após a leitura, promover a discussão, uma vez mais em LGP; • Fazer o registo escrito de situações vivenciadas;

• Rotular e etiquetar os objetos circundantes;

• Explorar a estrutura do livro (capa, título, nome do autor, onde se começa a ler. );

• Utilização de lotos de imagens e palavras (desenhos de imagens, gestos e palavras);

• Construção de um "lexicário" de imagens onde apareça o sinal representado, a imagem e a palavra escrita; • Utilizar o alfabeto manual, associando-o à letra correspondente de forma natural e contextualizada;

• Fazer exercícios de discriminação visual das características gráficas das letras (semelhanças e diferenças);

• Fazer exercícios de consciencialização dos movimentos articulatórios que estão na base de determinado som (leitura labial);

• Fazer exercícios de decifração visual, isto é, transformar sequências de letras em significados;

• Introduzir frases simples afirmativas e negativas (sujeito-verbo e atributo);

• Introduzir as regras de concordância gênero/número; • Explorar o título e a gravura do texto;

• Identificar e organizar as ideias principais;

• Resumir o texto.

Conhecendo estes paradigmas em que ensino-aprendizagem dos estudantes surdos se ancora, realizamos um projeto de apoio à comunidade surda, da Escola Superior de Educação do Porto, que visou implementar estas teorias significativas (Ausubel), através da concretização de algumas das sugestões de atividades acima mencionadas, tentando perceber qual o impacto de um ensino situado no sucesso/insucesso escolar destes estudantes.

O ESTUDO.

Breve descrição.

Com o principal objetivo de melhorar o domínio da língua portuguesa dos estudantes surdos que frequentam licenciaturas na Escola Superior de Educação do Porto, decidimos criar um núcleo de apoio a estudantes surdos na referida instituição. Esta iniciativa justificou-se pelo fato de, após um estudo prévio das necessidades educativas deste público-alvo, termos considerado que os estudantes surdos desta instituição apresentavam/enfrentavam sérias dificuldades, em especial na área da língua portuguesa, que precisavam de ser ultrapassadas. Dada a importância de se investir no domínio da língua portuguesa, como forma de se constituir cidadãos autônomos e com sucesso acadêmico, propusemos a criação deste programa de apoio a estes estudantes que visava ajudar a colmatar essas mesmas lacunas e que teria por base a implementação de algumas estratégias mencionadas na parte teórica deste artigo.

Assim, ao longo de um ano letivo (2014/2022), os estudantes surdos que frequentavam as diversas licenciaturas da Escola Superior de Educação do Porto (Educação Básica; Educação Social; Gestão do Património; Artes Visuais e Tecnologias Artísticas) foram convidados a fazer parte deste projeto, o qual visava uma hora de atendimento semanal, em regime tutorial, destinado ao apoio em língua portuguesa. Durante esse momento semanal, cada um dos estudantes surdos foi acompanhado por outros dois estudantes que se encontravam a terminar a sua formação, nomeadamente, um estudante ouvinte que estaria a frequentar o mestrado em 1º e 2º Ciclo do Ensino Básico na mesma instituição, e por um estudante ouvinte do terceiro ano da licenciatura em Tradução e Interpretação em Língua Gestual Portuguesa. Esta organização vai ao encontro do que foi mencionado na parte teórica deste artigo ) e que mostra a importância de se organizar um trabalho formativo colaborativo em que docente e intérprete trabalham em conjunto para que o processo de ensinoaprendizagem do estudante-surdo se torne significativo. Desta forma, fizeram parte deste projeto 17 sujeitos (dos quais 15 estudantes e 2 docentes), organizados da seguinte forma: Antes deste acompanhamento ter início, foram dinamizadas reuniões prévias com cada uma das docentes envolvidas no projeto (uma docente da área da língua portuguesa e uma docente da área da tradução e interpretação da língua gestual portuguesa da Escola Superior de Educação), no sentido de se definirem estratégias significativas de apoio ao público-alvo deste projeto, na senda da teoria de , materializada nas propostas de atividades propostas por .

No final do ano letivo em questão, foi realizado um estudo, de cariz misto (qualitativo e quantitativo), que aqui se apresenta, no sentido de compreender o impacto deste projeto de apoio no (in) sucesso escolar dos estudantes surdos. Ou seja, foi realizado um questionário a cada um dos 15 estudantes envolvidos (estudantesdocentes, estudantes-intérpretes e estudantes-surdos) que será alvo de uma análise qualitativa, bem como procedemos a um levantamento documental dos resultados das avaliações realizadas pelos estudantes quer do ano letivo de 2014/2022, quer do ano letivo anterior e que dará origem a um estudo comparativo de cariz quantitativo.

Resultados do Estudo: O impacto de um projeto de apoio à Língua Portuguesa no (in)sucesso escolar de estudantes surdos.

No sentido de compreender o impacto do projeto de apoio à língua portuguesa, que anteriormente enquadramos, realizado no ano letivo 2014/2022, começamos por fazer um levantamento das classificações obtidas por estes estudantes quer no ano anterior ao da realização do projeto, quer no ano da referida intervenção. Após uma comparação destes dados, constatamos que se verificou uma significativa subida nos resultados obtidos por estes estudantes, traduzindo-se esta, em média, numa evolução de cerca de 2 valores por Unidade Curricular (UC), como o quadro seguinte mostra: Estamos cientes de que não podemos generalizar estes resultados, bem como não podemos atribuir exclusivamente esta melhoria ao projeto, visto outras variáveis poderem contribuir para a mesma, mas parece-nos que o facto de esta evolução se fazer sentir em todos os estudantes que participaram do projeto (em comparação com os que não participaram), e de modo mais acentuado nas UC de língua portuguesa, pode apontar para que este apoio tenha sido um contributo nesse caminho ascendente. Veja-se inclusive casos de estudantes que, em UC de língua portuguesa conseguiram (numa escala de 0 a 20) subir 2,3 pontos de um ano letivo para o outro, e de casos de estudantes que passaram de uma nota negativa (8,33) a uma classificação positiva .

Além deste levantamento, realizamos, também, no sentido de compreender em que se materializou este apoio que parece ter contribuído para esta melhoria dos resultados, um pequeno estudo (através de um questionário aos 15 estudantes intervenientes do processo) que pretendia dar conta quer das principais dificuldades apresentadas pelos estudantes-surdos, quer das estratégias 4 que efetivamente foram adotadas pelos estudantes-docentes e pelos estudantes-intérpretes para as colmatar. As conclusões, que de seguida apresentamos pretendem, assim, ser um pequeno contributo no sentido de compreender melhor algumas questões relativas ao "estado de coisas" sobre a educação dos estudantes surdos, na área da língua portuguesa. Visto que esta intervenção se mostrou profícua, resolvemos efetuar este levantamento para perceber quais os movimentos que se realizaram e que levaram a esta melhoria do desempenho escolar destes estudantes. Num primeiro momento, questionamos os três grupos de intervenientes (que designamos: 'estudantes-docentes', 'estudantesintérpretes' e 'estudantes-surdos') sobre, segundo a experiência vivida no projeto, quais apontariam como as principais dificuldades sentidas pelo público-alvo na área da língua portuguesa. Como o quadro seguinte demonstra, as questões relacionadas com as regras de gramática parecem ser as principais dificuldades diagnosticadas pelos estudantes-surdos: Também o processo de escrita foi apontado como uma das dificuldades sentidas. Como se refere na parte teórica deste trabalho, já referia, no seu estudo, que a escrita dos indivíduos surdos seria um dos aspetos onde era possível encontrar inúmeras lacunas uma vez que a estrutura sintática da língua gestual portuguesa é completamente diferente da estrutura do português, revelando-se uma questão problemática.

No sentido de colmatar estas dificuldades foram, então, seguidas algumas estratégias de aprendizagem situada em contexto real, sugeridas, nomeadamente por Baptista (2011) e que se mostraram muito significativas. Desse modo, o ensino-aprendizagem destes conteúdos em falta (diagnosticados pelos estudantes-docentes e pelos estudantesintérpretes e resumidos no quadro anterior), foram interpelados por estratégias de ensino que partiam de exemplos reais, praticando aquilo a que Colomer e Camps chamam de aprendizagem real e com a intenção de criar contextos de aprendizagem situada. Ou seja, os estudantes-docentes, com o auxílio do estudante-intérprete, partiam do conhecimento prévio do estudante-surdo para a partir deste se alicerçar o conhecimento novo. As estratégias utilizadas passaram pela leitura e redação de textos (sempre textos que fossem significativos e reais para os sujeitos envolvidos), visto que consideramos, na perspetiva de Colomer e Camps ) que um bom ensino na escola deve restituir o seu sentido de prática social e cultural. Por outro lado, parece-nos que o facto de se terem adotado estratégias diversificadas e produtivas (como leitura de textos literários de qualidade; criação de um lexicário ou glossário; leitura de textos e análise das regularidades e que se encontram subjacentes; organização das sessões sempre tendo por base uma certa explicitação teórica, mas nunca esquecendo o lugar do diálogo e da reflexão; leitura de textos literários com recurso ao estudante-intérprete e ao estudante-docente) poderá ter ajudado na eficácia deste, ainda que singelo, mas importante projeto.

Note-se ainda, que no questionário realizado a estes sujeitos, por unanimidade, todos concordaram que o trabalho do estudanteintérprete foi fundamental, sem o qual este projeto não teria resultado, o que vai ao encontro do que foi mencionado por quando alude à importância de, no momento de ensinoaprendizagem do estudante surdo, se contar com um trabalho de cooperação entre o especialista da área da língua portuguesa (neste caso, o estudante-docente) e um especialista da área da língua gestual portuguesa (neste caso, o estudante intérprete).

BREVES CONSIDERAÇÕES FINAIS.

Na senda de , psicólogo da educação norteamericano, parece comprovar-se a importância de uma visão interativa da aprendizagem, vista como um processo progressivo e autonomizante e materializando-se numa aprendizagem significativa. Ou seja, a importância de se realizar um ensino-aprendizado situado em contextos reais fazendo com que o estudante possa relacionar novas informações com os conhecimentos prévios que este já possui. Assim, a valorização dos conhecimentos prévios do estudante permite ativar as schematas (estruturas mentais) do indivíduo que facilitarão a aquisição de novos conhecimentos. Desse modo, a aprendizagem (quer seja através da leitura de textos ou partindo de outros meios, tal como se realizou neste projeto) tornase mais significativa e duradoura quando se dá esta mobilização de conhecimentos prévios. Além disso, no caso do ensino-aprendizagem do estudante surdo, a aprendizagem deve ser situada em contextos e conhecimentos reais (nomeadamente do conhecimento do mundo que este já possui através da sua língua primeira, a Língua Gestual Portuguesa), tornando-se um ensino-aprendizagem mais especializado e profícuo quando praticado com a presença de dois profissionais: o especialista da língua portuguesa e o especialista em tradução e interpretação da língua gestual portuguesa.

Em suma, tratou-se de um projeto que visava a melhoria da competência comunicativa , em língua portuguesa, dos estudantes surdos da Escola Superior de Educação, o que se verificou, mas acabou por se tornar, também, numa oportunidade de reflexão sobre o ensino-aprendizagem para todos os sujeitos que nele estiveram envolvidos (estudantes-surdos, estudantes-docentes, estudantesintérpretes e duas docentes do ensino superior). Permitiu compreender algumas particularidades do ensino-aprendizagem de estudantes com necessidades educativas especiais, bem como desenvolver estratégias que permitam o ensino-aprendizagem efetivo a todos os seres humanos independentemente das suas especificidades.

É, pois, um percurso de apoio ao ensino-aprendizagem que pretendemos repetir, de preferência, abrindo espaço a um maior leque de estudantes surdos que não só os da Escola Superior de Educação do Porto, na perspetiva de podermos contribuir para que o apoio/ensino da língua portuguesa ao estudante surdo se efetive, igualmente, noutras instituições de ensino superior, em Portugal.

RESUMO:

Esse artigo teve como objetivo prioritário refletir sobre a representação da atuação docente especialmente nas séries iniciais do Ensino Fundamental, assim como explicitar possíveis contribuições para a melhoria da prática docente. Percebemos que, por meio da prática educativa, o docente deverá garantir estratégias que não sejam centralizadas somente no conteúdo, mas principalmente na aquisição de conhecimentos e habilidades. O artigo foi alicerçado em revisão bibliográfica de obras relacionadas ao assunto em questão; em observações durante a realização dos estágios obrigatórios do curso de licenciatura em Pedagogia; experiências e reflexões que essas práticas nos propiciaram; bem como em decorrência de estudos teóricos e práticos realizados durante toda a nossa formação. Para atingir os objetivos propostos, procuramos refletir sobre as fragilidades da prática docente em ambiente escolar e sua relação com a formação dos professores; a relevância da proposta pedagógica e do planejamento; a importância da interação entre professor e aluno, a atuação didática adequada dos docentes e a reflexão sobre o perfil mais adequado 2 ATUAÇÃO DOCENTE: REPRESENTAÇÃO E CONTRIBUIÇÕES TEACHER PERFORMANCE : REPRESENTATIONS AND CONTRIBUTIONS desses educadores. Os resultados obtidos mostram a necessidade de abordar na educação as possibilidades da relação entre conteúdo didático e a prática pedagógica criativa e reflexiva, gerando estímulo no aprendiz. Concluímos ser importante a constante reflexão sobre a postura do professor em sala de aula, pois do seu profissionalismo dependerá a formação e educação de vidas.. Palavras-chave: atuação; docente; formação; interação; didática.

This article aimed to reflect on the priority of teacher representation especially in the early grades of elementary school, as well as spell out possible contributions to the improvement of teaching practice. We realize that through the educational practice the teacher should ensure that strategies are not centered solely on content, but mainly in the acquisition of knowledge and skills. The article was based on literature review of works related to the subject matter and observations during the achievement of the required stages of the course of degree in Pedagogy, experiences and reflections that these practices led to the us, as well as due to theoretical and practical studies conducted throughout our training. To achieve the goals we seek to reflect on the weaknesses of the teaching practice in schools, its relation to the training of teachers, the relevance of pedagogical proposal and planning, the importance of the interaction teacher/student, the appropriate teaching faculty and the reflection on the most appropriate profile to teachers. The results obtained show the need to address education, the possibilities of the relationship between educational content and pedagogical practice creative and reflective, generating stimulus and interaction on the subject. We conclude that it is important to reflect on the attitude of the teacher in the classroom, because of your professionalism will depend on the training and education of lives Keywords: acting; teaching; training; interaction; didactics.

1.INTRODUÇÃO.

O interesse pelo tema deste trabalho, que se relaciona à atuação do profissional professor e possíveis contribuições para melhoria da aprendizagem discente, surgiu durante a realização dos estágios obrigatórios nas primeiras séries do Ensino Fundamental do curso de licenciatura em Pedagogia que estamos concluindo, das experiências e reflexões que essas práticas nos propiciaram, bem como em decorrência de estudos teóricos e práticos realizados durante toda a nossa formação no referido curso.

Este artigo será alicerçado em revisão bibliográfica de obras relacionadas ao assunto em questão. Assim, a proposta é apresentar questões cotidianas do docente em sua atuação à luz de reflexões bibliográficas que analisam de forma objetiva as necessidades especiais ligadas às práticas educativas, envolvidas a formação, atuação reflexiva, avaliação, relação professor/aluno e intervenções.

Há consenso em se considerar a formação e o conhecimento como essenciais a todo professor, mas não se pode descartar a didática docente como base primordial de qualquer aprendizagem, conteúdo ou teoria. Assim, trata-se da necessidade de abordar, na educação básica, especialmente no ensino fundamental, as possibilidades da relação entre conteúdo didático e a prática pedagógica criativa e reflexiva, gerando estímulo e interação no sujeito aprendiz. Considerase relevante refletir sobre a postura do professor em sala de aula, pois do seu profissionalismo dependerá a formação e educação de vidas, que são muito distintas em suas características.

O docente em sua tarefa diária convive com alunos que considera desobedientes, desinteressados e insolentes, mas precisa também considerar que os discentes são seres em formação e precisam ser educados também pelos seus professores, que são adultos e profissionais. Ao assumirmos a posição de educadores somos responsáveis e devemos estar abertos a novas situações e ao compromisso social que essa profissão impõe. O Brasil em um amplo contexto mostra que as ações políticas e sociais não chegam de maneira igualitária para todos, por isso a educação tem uma grande importância social, oferecendo ao aluno a possibilidade de continuar o seu desenvolvimento intelectual de forma harmônica. Nesse contexto, o profissional da educação atuante requer um conhecimento amplo, especialmente na sua formação.

Para atingir esses objetivos, este artigo tratará dos seguintes aspectos: explicitará o histórico da atuação de professores da educação básica no Brasil; levantará as fragilidades percebidas pelas pesquisadoras em sala de aula. Refletirá sobre a importância da formação docente; avaliará a relevância do planejamento e da atuação referenciada por uma proposta pedagógica, instrumento que possibilita continuamente um repensar das práticas pedagógicas por meio do processo de reflexão em busca de novas aprendizagens. Refletirá ainda sobre as interações professor/aluno e tratará da importância da didática docente, pois certamente ela poderá contribuir para formar alunos protagonistas e autônomos e, por fim, explicitará um perfil docente que possa contribuir com o sucesso da aprendizagem dos alunos.

PROFISSÃO PROFESSOR: HISTÓRICO DE ATUAÇÃO.

Após uma longa e histórica trajetória da educação e ensino pelo mundo, só em 1827, surge no Brasil os primeiros indícios de formação e atuação de professores, quando se deu vigor a Lei das Escolas de Primeiras Letras, na qual impunha aos professores que se ensinassem uns aos outros, passando assim por vários anos de muitas experiências e aprendizado. Os primeiros sinais evidentes no tocante ao interesse na formação de professores, especialmente o secundário, no qual seria antes o que nos dias atuais são os estágios finais do ensino fundamental e médio se deu em meados do século XX, renascendo nas faculdades onde se ensinava filosofia, mais necessariamente nos anos de 1930, em que era acrescido um tempo estimado além do habitual com disciplinas direcionadas à educação. Silva 2 complementa que tal modelo de ensino se estendeu até 1960, modelo este muito criticado, pois fazia distinção dos aprendizados pedagógicos e científicos. Na década de 1950, quando o país passava por muitas reformas e transformações tanto sociais quanto políticas, a sociedade discutiu uma lei de diretrizes e bases para a educação. Em 1961, foi aprovada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a lei 4.024/61. Dentre outros aspectos, essa relevante Lei tratava das formas processuais de formação do magistério, apontando e direcionando também a finalidade do ensino normal e ainda o processo de formação de professores do ginásio e colegial, a realização de cursos de especialização das áreas de formação, a normatização de professores para os níveis médios, tanto nas faculdades de filosofia quanto em instituições de educação normal.

Em continuidade, mais tendo como norte a mesma lei supracitada, o Conselho Federal de Educação tornou válida a regulamentação da duração dos cursos superiores, estabelecendo também as disciplinas a serem incluídas nos cursos de licenciaturas e bacharelados, além das novas regras a respeito dos alunos e as formas de apoio no processo de ensino-aprendizagem.

Durante muito tempo, o perfil de professor para esse nível educativo estava relacionado ao modelo idealizado da mulher como naturalmente apta a cuidar de educar crianças pequenas. No entanto, essa concepção fundamentada na 'feminização' do magistério e, mais especificamente, na atualidade, é amplamente contestada, já que estudiosos da área têm enfatizado cada vez mais a complexidade que envolve o trabalho nesse segmento.

Assim, percebemos que historicamente a profissão docente é importante e requer que todos os professores busquem um conhecimento formal e o compromisso de assumir a capacidade de ensinar, estando atualizados e sempre dispostos a investirem em suas formações permanentes.

FRAGILIDADES PERCEBIDAS NA ATUAÇÃO DOCENTE.

A partir de observações nos estágios e dos procedimentos orientados aos alunos do ensino fundamental, pudemos perceber como a participação na prática pedagógica real é importante para a formação docente.

Analisamos que há muitas dificuldades dos professores em relação à maneira como se posicionam e procedem em situações de indisciplina de seus educandos, esse é um fator que os desestimulam a ponto de perderem o interesse e a vontade de se dedicarem à profissão.

Percebemos que muitas vezes os professores não conseguem manter a disciplina da sala de aula e falta-lhes firmeza para manter situações sob controle. Isso acaba se tornando também um sério obstáculo para que o docente consiga colocar em prática todas as atividades planejadas.

Não raramente, durante as aulas, alunos se comportam de maneira que deixam o ritmo da sala alterado, como por exemplo, cochichos, cochilos, troca de bilhetes, atraso no retorno do intervalo, pequenas discussões que provocam agitação geral, o uso do celular durante as aulas, etc. Estes problemas, juntamente com os limites abordados anteriormente, impedem que o professor desenvolva novas estratégias e utilize mais sua criatividade ao desenvolver sua prática.

Percebemos que muitos alunos agem com desinteresse e indisciplina e perdem muitas oportunidades de aprender, deixam de realizar atividades e atrapalham a aula. Os colegas que têm interesse em aprender o que está sendo desenvolvido pelo docente, vão ficando desmotivados e podem também se envolver nas brincadeiras tirando o foco do professor ao aplicar atividades e da classe como um todo, em aprender.

As causas dessas atitudes dos alunos são variadas. De acordo com Cury 3 :

Isto está acontecendo como consequência do excesso de informações a que as crianças e jovens têm acesso atualmente na nossa sociedade. Ele enfatiza que, por conta disto, "a velocidade dos pensamentos dos jovens há um século era bem menor do que a atual, e por isso o modelo de educação do passado, embora não fosse ideal, funcionava.

Outro fator que pode dificultar a prática docente é a acomodação, pois muitos profissionais reproduzem práticas tradicionais, que há muito tempo são realizadas em sala. As atividades seguem um modelo tradicional, faltam avaliações que orientariam a sequência de conteúdos e a metodologia a ser trabalhada. As produções dos alunos devem ser consideradas como instrumentos de avaliação e devem orientar o trabalho docente. Nem sempre conseguimos observar esta prática em sala de aula.

Também dificulta o trabalho do docente o fato de a família estar se ausentando cada vez mais do processo educativo dos alunos. Conforme destaca Nérici 4 :"A família [. ] está, aos poucos, transferindo para outras instituições, notadamente a escola, a responsabilidade de educar seus filhos".

Os pais dos alunos têm a necessidade de trabalhar fora de casa para manterem suas famílias e seus compromissos e é comum que o corre-corre do dia-a-dia impeça que tenham tempo para acompanhar seus filhos na escola.

A experiência no âmbito escolar tem nos mostrado o quanto a participação dos pais é fundamental no desempenho escolar e social do aluno, assim, para obter bons resultados na formação de cada um, é necessária a participação definitiva da família no processo educativo, pois só a escola e os professores não serão suficientes. Assim, devese incentivar a participação da família no processo educativo para o aluno se sentir motivado com o apoio familiar. O professor também deve trabalhar de forma contextualizada com a realidade, mas sem deixar de acompanhar os avanços dos nossos dias, valorizando os saberes de cada um e contribuindo para ampliar seus conhecimentos.

Além disso, o professor, muitas vezes se encontra isolado, sem apoio da direção e coordenação da escola, ou ainda encontra problemas com os colegas de trabalho, ou falta de espírito de equipe. Dificuldades que devem ser refletidas coletivamente e sanadas com competência para o bem de toda a comunidade escolar.

POSSÍVEIS CONTRIBUIÇÕES PARA A MELHORIA DA APRENDIZAGEM DISCENTE.

Para contribuirmos com a melhoria da qualidade de ensino, percebemos quanto se faz necessário ter um olhar diferenciado no cotidiano das escolas, das salas de aula e sobre as singularidades dos alunos. Assim, refletiremos sobre alguns temas que consideramos essenciais: a formação de professores, a relevância da proposta pedagógica e do planejamento docente, a interação entre professores e alunos e a importância de uma didática adequada na atuação docente.

A RELEVÂNCIA DA FORMAÇÃO DOCENTE.

A vivência em sala de aula nos levou a refletir sobre como será nosso dia-a-dia como docente, pois estudando apenas no âmbito teórico, nos faltará base prática para estarmos à frente de dezenas de alunos, considerando especialmente a heterogeneidade deles.

Consideramos que a formação do profissional precisa ser complementada no decorrer da atuação profissional. Para isso, ele precisa estar preparado e atento, buscando e utilizando recursos diversificados. Cada detalhe ao realizar sua ação deverá ser um processo de reflexão relevante no aprendizado discente. É preciso que os professores ultrapassem barreiras, mostrando motivação e se esforçando pedagogicamente. Pimenta 5 afirma que "O saber docente não é formado apenas da prática, sendo também nutrido pelas teorias da educação". Assim, concluímos que a teoria tem importância fundamental, pois ao nos apropriar de fundamentação teórica nos beneficiamos de variados pontos de vista para uma tomada de decisão dentro de uma ação contextualizada, adquirindo perspectivas de julgamento para compreender os diversos contextos do cotidiano. A interação dialógica entre saberes gera o desenvolvimento de uma prática pedagógica autônoma e emancipatória. Nós, professores, precisamos refletir sobre a constituição e interação dos saberes, que ratificam a prática do fazer docente, pois essa formação trata de métodos utilizados para execução de determinada tarefa ou rotina que o professor utiliza em sala.

O educador deve procurar alternativas que aprimorem sua prática, pois é importante querer e conhecer a relevância da sua formação para enfrentar com sucesso a primeira etapa para sua vida profissional.

O profissional da educação deve sempre refletir sobre sua formação inicial, seja no magistério ou em curso superior, pois é refletindo sobre a formação inicial que se reflete a prática docente, sendo possível uma reestruturação da mesma.

Assim, a formação inicial conduz o profissional a uma formação que lhe dará base para seu desenvolvimento, trançando um perfil de educador comprometido com as exigências sociais, profissionais e de cidadania. Refletindo sobre aspectos da formação inicial, é necessário sempre que melhore a prática docente, assim, a formação continuada também é imprescindível para garantir que o docente aprimore sua prática e acompanhe o momento histórico em que está vivendo. A formação continuada ou permanente caracteriza aprofundamento nas demandas da prática docente e o investimento nessa tarefa, propicia constante avanço na profissão.

Conforme Lino, (2010 p.36 -37) é relevante:

A valorização dos processos de aprendizagem dos próprios professores, ou seja, no investimento pessoal e institucional de seu aperfeiçoamento contínuo, segundo a criação ou produção de diferentes contextos de aprendizagem também para o professor e não só para o aluno.

Assim, a formação continuada deve estar presente na educação, possibilitando ao educador refletir sobre o seu fazer e aperfeiçoando sua prática, que é sempre desafiadora. Afinal, é fundamental para o profissional da educação, distinguir e compreender os contextos do cotidiano, modificando pontos de vista, atitudes e posturas.

O PAPEL DA PROPOSTA PEDAGÓGICA E DO PLANEJAMENTO NA ATUAÇÃO DO PROFESSOR.

A Proposta Pedagógica é instrumento de cabal importância, pois representa a expressão da identidade da escola. Após diagnóstico minucioso e identificação das necessidades da instituição é oportuno envolver a equipe e toda comunidade do entorno em um mesmo projeto educacional, estabelecendo objetivos e metas que contemplem essas necessidades.

De acordo com o parágrafo primeiro do artigo 12o. do Título IV da Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, "os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica". Neste sentido a proposta pedagógica ou o projeto político pedagógico da escola deve ser elaborado pela instituição de ensino e revista periodicamente. Sua construção deve ser coletiva, ou seja, deve ser pensada por todos aqueles que fazem parte da escola: professores, direção, coordenação, funcionários, alunos, membros do conselho da escola, e demais representantes da comunidade. O trabalho de construção do projeto político pedagógico tem como objetivo organizar o próprio trabalho pedagógico, por meio da reflexão de concepções, ideais, interesses, necessidades, bem como planejar e projetar a vida da instituição para pequeno, médio e longo prazo.

De acordo com a LDBEN 9394/96, faz parte das atribuições do professor a construção da proposta pedagógica. Podemos visualizar no título II, artigo 13, parágrafos I e II. "I -participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino" e "II -elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a Proposta pedagógica do estabelecimento de ensino" 6 Partindo do pressuposto de que professores e demais funcionários da escola tenham um comprometimento profissional e ético em relação à qualidade da educação, a sensibilização, o convencimento destes precede o envolvimento dos alunos e familiares. Tanto os alunos quantos seus familiares precisarão encontrar motivação na equipe de funcionários da escola para acreditarem na importância desta construção. Além dessa motivação, os próprios professores deverão estar convencidos da necessidade desta participação já que a escola não pode ser propriedade dos professores, ela deve incluir toda comunidade educativa no planejamento de suas metas de melhoria 7 Alvarez, estudioso espanhol chama a proposta pedagógica de "uma pequena constituição", no entanto, ela não deve ser vista como algo rigoroso e imutável, muito pelo contrário, a proposta pedagógica deve ser um convite à reflexão, a fim de descobrir quais os pontos que merecem destaque no aprendizado. A proposta pedagógica na atuação do professor possibilita repensar as práticas pedagógicas e concluir se elas estão dando resultados, ou se devem ser alteradas.

É ainda de suma importância o ato de planejar cada aula a ser desenvolvida. Planejar é refletir sobre as possibilidades, fragilidades, potencialidades, de cada aluno e turma em geral. No momento em que o professor planeja, dispõe-se a procurar entender aquilo que é preciso desenvolver em sala de aula para que seus alunos consigam alcançar os objetivos propostos.

Conforme reflexões de Ostetto : 9.

Como um processo reflexivo, no processo de elaboração do planejamento o educador vai aprendendo e exercitando sua capacidade de perceber as necessidades do grupo de crianças, localizando manifestações de problemas e indo em busca de causas. Vai aprendendo a caracterizar o problema para, aí sim, tomar decisões para superá-lo. O ato de planejar pressupõe o olhar atento à realidade.

O professor, para aplicar o que foi planejado, precisa observar as características de seu grupo de alunos, uma vez que a turma pode não se adaptar ao que foi previamente planejado.

Cabe ao docente, também, adaptar suas atividades para cada tipo de aluno da sala, haja vista que a heterogeneidade do grupo faz com que cada aluno reaja de maneira diversa às atividades em sala.

O planejamento deve estar intimamente ligado à realidade concreta da escola, e se não estiver, deve se moldar à mesma, para que alcance suas metas.

Deve-se procurar elaborar o plano de aula com atividades que possam desenvolver o raciocínio lógico, ajudando-os a pensar, descobrir, participar, cooperar, interagir e agir, valorizando sua criatividade, autoconfiança, autoestima, socialização, oportunizando descobertas e inovações. Essas atividades, sendo diferenciadas, podem proporcionar aprendizagem oral e escrita, com foco em raciocínio e concentração, leitura e escrita, números e formas, passeios e observações, trabalho coletivo como: fazer cartazes, atividades lúdicas, brincadeiras livres e orientadas. Assim, para garantir a aprendizagem é preciso muito comprometimento do professor.

Acerca deste entendimento ) afirma: "Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não ser neutra, minha prática exige de mim uma definição. Não posso ser professor a favor simplesmente do Homem ou da Humanidade, frase de uma vaguidade demasiado contratante com a concretude da prática educativa".

Atualmente, entende-se que a escola é onde os alunos aprendem o que ensina o professor, mas muito mais do que isso, a escola é o local onde o professor pode aprender com o aluno, sobre sua profissão, sobre o modo de ensinar, e assim, modificar e transformar sua maneira de ensinar, bem como a própria escola.

A proposta pedagógica é extremamente importante para que a atuação do professor seja cada vez melhor. Entretanto, não basta a proposta é necessário, a existência de um documento que a expresse; simplesmente, ela deve ser posta em prática todos os dias, em todas as oportunidades possíveis, com o escopo de atingir as metas propostas.

INTERAÇÃO PROFESSOR X ALUNO.

É importante que o aluno seja reconhecido como pessoa, valorizado em suas qualidades e orientado em suas vulnerabilidades. Essa relação tenderá a construir entre docentes e alunos reciprocidades que poderão evoluir para relação de afetividade.

Nessa perspectiva, Souza , considera que: 10 Como humanos, procuramos nas relações com os outros, algo que nos falta. O aluno não vai à escola somente para aprender conteúdos, bem como o professor, que ao fazer opção pelo magistério, busca algo para além do profissional, também pessoal, da instância da emoção. Portanto, o processo de aprendizagem pode ser beneficiado, quando professor e aluno buscam conhecimento mútuo de suas necessidades, têm consciência de sua forma de se relacionar e percebem as diferenças de cada um ao se relacionar com o outro.

Fica evidente, assim, a importância das relações interpessoais entre alunos e professores e este pode ser um dos principais fatores que favorece a aprendizagem dos discentes.

Segundo Piaget, emoção e aprendizagem não andam separadas, mas alternam-se em uma mutualidade. Por meio de tal relação o aluno pode ser motivado à construção do conhecimento, ampliando sua criticidade e autonomia. Pode também ser prejudicado em sua aprendizagem quando as relações com seus mestres não forem as mais adequadas. Assim, quando o professor estimula seus alunos de forma correta, utilizando de benefícios como a comunicação, o diálogo, debates, explicações, etc., pode reduzir as dúvidas e incertezas levantadas por estes mesmos discentes. Nesse sentido, para Libâneo : 11 O professor não apenas transmite uma informação ou faz perguntas, mas também ouve os alunos. Deve darlhes atenção e cuidar para que aprendam a expressarse, a expor opiniões e dar respostas. O trabalho docente nunca é unidirecional. As respostas e as opiniões dos alunos mostram como eles estão reagindo à atuação do professor, às dificuldades que encontram na assimilação dos conhecimentos. Servem também para diagnosticar as causas que dão origem a essas dificuldades ).

Desenvolvendo as capacidades cognitivas e operacionais, o professor utiliza-se de métodos que faz de seus alunos instrumentos do saber, mediando as formas de interação. Pode-se dizer então, que as ações do professor são os métodos de ensino pelos quais elaboram suas atividades para sala de aula, assim contribuindo com que seus alunos atinjam seus objetivos a cada conteúdo. A ação pedagógica do docente é imprescindível desde que ele assuma seu papel de mediador. Grossi 12 entende que a relação professor-aluno deve pautar-se como "uma busca do aqui e agora e que nós não precisamos nos comparar com outras gerações, mas, sobretudo temos que ser fiéis aos nossos sonhos".

Apesar da diversidade dentro da sala de aula, o aluno deve ser visto em seu contexto sociocultural. Portanto, o professor deve instigar o educando ao longo de sua formação de forma clara e amorosa, sempre utilizando do diálogo que é incessantemente necessário no entendimento das situações em sala de aula.

O professor deve dar oportunidade para que o aluno desenvolva suas habilidades, mantendo sempre um olhar observador da sua espontaneidade, permitindo que expresse sua criatividade e imaginação e fazendo intervenções nos momentos necessários. Para Freire 13 , "o necessário clima para continuar sua atividade específica e com a qual restaura o direito dos estudantes e o seu de prosseguir a prática docente" .

O PAPEL DA DIDÁTICA NA ATUAÇÃO DOCENTE.

O mundo está passando por transformações diversas em vários ramos, como por exemplo, no trabalho, na tecnologia, na saúde, nos transportes, na comunicação, na convivência, dentre outros. Com efeito, todos esses aspectos refletem essencialmente na área da educação, em que também se verificam acentuadas mudanças. Nesse âmbito, colocamos em questão a prática didática do professor, já que esse aspecto reflete essencialmente na aprendizagem dos alunos. É possível pensar que é indispensável a didática esteja presente no trabalho docente, porém, de forma concreta e eficaz, para que o aluno não seja um mero "depósito de informações", mas que possibilita-os a construir seu conhecimento por meio das aprendizagens convincentes.

Inicialmente ressaltamos um breve conceito do significado da Didática, e vemos que o seu papel influencia no como fazer, como ensinar, baseia se na teoria da investigação com o objetivo na promoção do ensino e aprendizagem por meio dos métodos e conteúdos.

O processo de ensinar e aprender requer profunda reflexão, como nos propõe Freire 14 .

Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina, ensina alguma coisa a alguém". "Ensinar não é transferir conhecimento. É preciso insistir: este saber necessário ao professor -que ensinar não é transferir conhecimento -não apenas precisa de ser apreendido por ele e pelos educandos nas suas razões de ser -ontológica, política, ética, epistemológica, pedagógica mas também precisa de ser constantemente testemunhado, vivido". (ib., 52) "Ensinar é uma especificidade humana: como os demais saberes, este demanda do educador um exercício permanente. É a convivência amorosa com seus alunos e na postura curiosa e aberta que assume e, ao mesmo tempo, provoca-os a se assumirem enquanto sujeitos sócio -histórico -culturais do ato de conhecer, é que ele pode falar do respeito à dignidade e autonomia do educando." 13 FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 31. ed. Rio de Janeiro, RJ: Paz e Terra, 2008.p. 14. 14 FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 31. ed. Rio de Janeiro, RJ: Paz e Terra, Freire esclarece o real olhar que o professor deveria incorporar para seu exercício e postura didática em sala de aula. Enfatiza a relevância da relação professor/aluno e esclarece que no desafio, na provocação, no diálogo amoroso e não na transmissão de conteúdos é que se possibilita aprendizagem e a autonomia.

Há professores detentores de muitos conceitos e relevantes saberes, porém a forma como tentam transferir as informações é indevida e pouco instigante aos alunos. Estes, na maior parte das vezes, ainda não tiveram contato com o conteúdo específico, não conseguem compreendê-lo e dominá-lo, pois, nesse caso a aprendizagem não atende às perspectivas de educação construtiva e sim de uma educação que colabora para atender as imposições do plano educativo escolar. Em geral, o aluno não compreende e não constrói conhecimento, apenas decora. À luz de conhecimentos de estudiosos e pesquisadores da área, associados ao que pudemos observar no cotidiano de uma escola, na realização dos estágios nos níveis básicos de ensino, em relação à prática pedagógica e ao desenvolvimento da didática, percebemos que os jogos, as atividades lúdicas e metodologias desafiadoras ainda são muito pouco utilizados nas aulas, muitas vezes o professor não faz uma avaliação correta para detectar as necessidades de seus alunos, grande parte está despreparada para receber alunos deficientes e predominam conteúdos de livros didáticos e atividades impressas. Deve-se ainda levar em conta que grande parte da atuação do profissional depende de pressupostos teóricos e metodológicos, aspectos em que percebemos também grande fragilidade.

A forma como evidenciamos o ensinar é algo que realmente marca a aprendizagem e o processo epistemológico do aluno, independentemente do seu grau de entendimento ou de atenção. Como professor, não podemos rotular os alunos como aprendizes e não aprendizes, especialmente no processo de avaliação que também compõe o âmbito da didática. Precisamos reconhecer que todos possuem capacidades e preceitos formais para atender a evolução e ampliação do desenvolvimento reflexivo.

De acordo com Enguita 15 ,"na escola, aprende-se a estar constantemente preparado para ser medido, classificado e rotulado; a aceitar que todas as nossas ações e omissões sejam suscetíveis de serem incorporadas a nosso registro pessoal; a aceitar ser objeto de avaliação e inclusive desejá-lo".

Aspectos que expressam a rotulação e a consideração crítica para com os alunos e suas necessidades, também precisam fazer sentido no pensar didático do professor. É preciso que ele tenha postura, que evite discriminar e expor seus alunos, assim como julgá-los previamente. Não é cabível ao professor classificar sua sala em fracos e fortes, isto poderia ser até avaliado como algo fora dos preceitos éticos. Todos têm capacidades e habilidades, embora haja também as dificuldades, inclusive as do próprio professor.

Refletir sobre a prática pedagógica, papel essencial da Didática, deve considerar a superação da transmissão de conteúdos pelos docentes. Há praticamente consenso entre os estudiosos e profissionais da educação de que conhecimento não se transmite, mas se constrói. Assim, professores construtivistas são seriamente preocupados com a construção do conhecimento das crianças no sentido de instigar, desafiar, informar, orientar e estabelecer uma nova relação entre quem aprende e quem ensina. Levando em conta que a criança amplia suas possibilidades do momento para capacidades que não manifestaria sozinha, cabe ao professor, portanto, criar contextos que permitam ao aluno avanços conceituais e comportamentais.

O professor construtivista avalia, acompanha e valoriza todo o processo de construção do conhecimento do aluno, pois a escola é o lugar onde a criança é estimulada a "construir" seu próprio conhecimento.

As observações feitas no âmbito escolar servem para acompanhar o desenvolvimento dos educandos e ajudá-los em suas dificuldades, preparando-os para a vida. Essa é uma condição fundamental para garantir sua integridade profissional e autonomia intelectual, resultando na tomada de decisões pedagógicas corretas para determinado momento.

As atividades propostas no âmbito escolar precisam ser organizadas de modo a desafiar o pensamento da criança, gerando conflitos cognitivos em que elas repensem e se reorganizam para alcançar respostas. As atividades devem ser propostas considerando as necessidades específicas e o interesse do aluno na busca de soluções ao problema que está sendo proposto. O professor pode ainda oportunizar crescimento dos alunos, utilizando as atividades lúdicas que incentiva o raciocínio, para que entendam e percebam o que estão fazendo. É apropriado reforçar que os jogos e brincadeiras são recursos indispensáveis nesse processo de construção do conhecimento.

A postura do professor em relação às atividades elaboradas pelos alunos requer que ele esteja atento à concepção de erro construtivo, ou seja, valorizar o que é produzido pelo educando, pois é a bagagem que ele traz do seu meio, do convívio com familiares e amigos. Quando o professor considera errado o exercício feito pelos alunos, não leva em conta a estrutura de raciocínio percorrida, assim deixa de aproveitar e desenvolver muitas das capacidades de seus alunos. Para Carraher 16 , "mais importante que fornecer a resposta correta para a criança é fornecermos oportunidades para pensar e raciocinar".

Na proposta construtivista, o erro é visto e valorizado, pois a partir dele o aluno buscará caminhos e formas para construir o seu conhecimento e só assim poderá aprender. O pensamento de Carvalho 17 , afirma que: "O que interessa ao professor não é que a resposta esteja "certa" ou "errada" e, sim, como o aluno chegou a "tal" resposta. O "erro", muitas vezes, é parte importante da aprendizagem, já que expressa uma hipótese de elaboração de conhecimento, consistindose, portanto, em "erro construtivo". Não se pretende com essa ideia fazer apologia ao erro, mas considerar que ele pode representar uma etapa importante do processo de aprendizagem do aluno, que não deverá ser descartada.

PROFISSIONAL PROFESSOR: AFINAL, QUAL É O PERFIL ESPERADO?

A diversidade das situações educativas que emerge no contexto das séries iniciais do Ensino Fundamental tem direcionado a necessidade de uma formação que contemple as especificidades da educação nessa fase da vida. Sobre isto, Rocha 18 assinala que o trabalho com a criança implica uma multiplicidade de aspectos, saberes e experiências específicas que evidenciam a importância de se discutirem quais domínios devem ser contemplados na formação Espera-se que esse professor tenha algumas habilidades, como: paciência, capacidade para expressar afeto e domínio com crianças. Obviamente, o problema da profissionalização desses segmentos não são os profissionais que atuam nele e sim os estereótipos relacionados.

Nesse sentido, como bem lembra Campos 19 , o professor precisa conhecer em profundidade as fases de desenvolvimento dos alunos, suas características culturais, sociais, étnicas e de gênero, a realidade da qual elas partem e como aprendem.

Segundo Aquino 20 , a definição de um perfil para o professor é um dos aspectos primordiais a ser considerado na consolidação de uma identidade para o segmento. Historicamente, esse profissional foi denominado de muitas maneiras, com diferentes responsabilidades e nível de escolaridade. De acordo com Aquino, para demarcar uma epistemologia do saber docente, é preciso reconhecer a especificidade que caracteriza o trabalho desenvolvido em instituições.

Nesta perspectiva, identificamos outro aspecto que consideramos muito relevante e que muitas vezes passa desapercebido na atuação docente: saber diferenciar qual caminho seguir no sentido de privilegiar a didática ou a proposta pedagógica. Em nossas observações, percebemos que o professor precisa ter didática para desenvolver sua proposta pedagógica, da mesma forma que deve proporcionar a experiência de conhecimentos que ocorrem na prática e teoria.

Segundo Redin 21 , o perfil do profissional se constitui a partir do seu campo de atuação, o que significa, na percepção do autor, considerar a realidade da criança como um ser em desenvolvimento, como sujeito histórico com direitos e necessidades. Então, para Redin, o profissional dessa modalidade educativa será multidimensional em um segmento que é essencialmente multidisciplinar. Assim, pode-se pensar em um profissional multidimensional para atender a multifuncionalidade que caracteriza a educação nos primeiros anos das séries iniciais. De todo modo, é importante enfatizar que o professor deve construir e assumir sua identidade docente desvencilhando-se da imagem de mãe 19 CAMPOS, Maria. M. A formação de professores para crianças de 0 a 6 anos: modelos em debate. Revista . 20 AQUINO, Ligia Leão. Professoras de Educação Infantil e saber docente. Revista TEIAS, Rio de Janeiro, ano 6, n. 11-12, p. e mulher que historicamente está associada a esse profissional.

Essa perspectiva implica uma nova compreensão sobre o perfil do professor como aquele profissional que, como qualquer outro, reflete sua prática. Pode-se pensar aqui em um pesquisador que constrói conhecimento compartilhado não apenas entre as crianças com as quais trabalha, como também entre ele e as crianças. Isso envolve um processo de sustentação de relações interpessoais e da cultura que a criança traz consigo que se dá por meio da criação de ambientes e situações que promovam desafios e questionamentos sobre as imagens que ele (o professor) possui tanto da criança como da sua própria compreensão dos significados. Em outras palavras, trata-se de facilitar e mediar a aprendizagem das crianças, mas também de aprender com elas, segundo Moss 22 .

Assim, é relevante refletir sobre o perfil e a atuação do professor, especialmente das séries iniciais do Ensino Fundamental no contexto educacional mais contemporâneo, pois poderá contribuir com uma atuação docente muito mais eficiente neste segmento.

6.CONSIDERAÇÕES FINAIS.

A reflexão propiciada pela elaboração deste trabalho aliada às experiências vivenciadas em nosso cotidiano na área da pedagogia, especialmente relacionada à participação nas escolas de ensino fundamental, por meio dos estágios, possibilitou-nos perceber que muitos são os fatores que podem influenciar na aprendizagem discente. Dentre esses fatores, consideramos que a formação inicial eficiente e a formação continuada do professor são fundamentais para que desenvolva uma atuação que atenda às necessidades da realidade das salas de aula.

Formar e ensinar requer pensamento crítico e esse também é ponto essencial na educação. O professor não se aprimora apenas com métodos e técnicas de ensino, pois precisa preparar indivíduos capazes de refletir sobre as suas ações. Nesse âmbito, foi possível compreender que os docentes devem continuamente investir em sua formação permanente, pois o conhecimento evolui constantemente. Assim, exercer a profissão e ensinar requer constante atualização.

O ensino é permeado de constantes fatores que muitas vezes geram conflitos na relação aluno e aprendizagem. Em relação aos alunos, é importante conhecer suas necessidades, interesses, valores, experiências, expectativas, problemas etc. Com isso, o professor estará sendo um parceiro na educação do aluno, articulando a relação de afinidade e confiança, contribuindo instintivamente para que esses educandos se interessem pelo saber. Assim, as interações professor/ aluno é um dos aspectos mais decisivos no sucesso da aprendizagem, pois a empatia entre educador e educando, favorece a receptividade deste. O professor deve oportunizar que o discente desenvolva suas habilidades, mantendo sempre um olhar observador da sua espontaneidade, permitindo que expresse sua criatividade. Quando necessário, as intervenções respeitosas são decisivas para subsidiar o sucesso da aprendizagem. O docente precisa trabalhar de maneira construtiva e ser mediador, pois assim os alunos poderão construir seu conhecimento a partir da interação com o objeto. Assim, é necessário utilizar diversificados recursos e metodologias para desenvolver os conteúdos em sala de aula, como por exemplo, recursos audiovisuais, textos reflexivos, jogos didáticos, busca de espaços e ambientes diferenciados.

É essencial para os professores clareza sobre o Projeto Político Pedagógico da escola onde atuam, pois este fundamenta e orienta sua prática e contribuem amplamente nos planos de concretização curricular, projetos desenvolvidos, planos das disciplinas e de aulas.

Os procedimentos didáticos do professor são fundamentais para se atingir objetivos e metas educativas em sala de aula, para isso é necessário que o docente não se prenda somente a técnicas de ensino, mas que invista nos processos de pensamento e construção do conhecimento e mobilize estratégias de atividades diferenciadas para motivar seus alunos. O docente deve ainda se atentar em relação às ações autoritárias ou educar os alunos para a submissão, pois o seu objetivo deve ser levá-los a serem autônomos e que aprendam a resolver seus problemas com protagonismo.

Enfim, é muito relevante que docentes tenham consciência de que é necessário sempre modificar sua prática, inovar suas estratégias, estimular a curiosidade e a autoestima dos alunos, desenvolver autonomia e protagonismo, fatores que certamente possibilitarão atuação docente mais qualificada e aprendizagem discente mais eficaz.

7.REFERÊNCIAS.

AQUINO, Ligia Leão. Professoras de Educação Infantil e saber docente. Revista TEIAS, Rio de Janeiro, ano 6, n. 11-12, p. GROSSI, Esther P. Qual a importância da relação professor-aluno no processo ensinoaprendizagem. Disponível em:

RESUMO:

Este trabalho tem por objetivo apresentar os resultados do levantamento, descrição e análise dos processos morfofonológicos desencadeados quando da formação de substantivos pela sufixação utilizando os sufixos -s/ção e -mento. Para a realização da análise, foi utilizada uma amostra do Português Mineiro coletada em jornais publicados na cidade de Uberaba na primeira metade do século XX . A montagem do corpus foi realizada a partir da seleção e digitalização dos jornais publicados na cidade durante o período escolhido, contribuindo para a preservação de patrimônio histórico e para a organização de um banco de dados com textos do Português Mineiro (PM). Alguns trabalhos já realizados apontam para a maior produtividade do sufixo -s/ção em relação ao sufixo -mento quando da formação de palavras, por isso buscamos também mostrar se há This paper aims to present the results of the data collect, description and analysis of the morphophonological processes triggered when we form new nouns from the suffixation using the suffixes -s/ção and -mento. To realize the analysis, we used a sample of the Português Mineiro collected in newspapers published in the Uberaba city in the first fifty years of the XX century . The mounting of the corpus was realized starting from the selection and digitalization of the newspapers published in the city during the chosen period, also contributing to the preservation of the historical patrimony and for the organization of a data bank with texts from the Português Mineiro (PM). Some works already done points to the major productivity of the suffix -s/ção comparing to the suffix -mento when we form new nouns, because of this we also search show if there is preference for using one of those suffixes in the words found on the selected newspapers; Keywords: Português Mineiro; Words formation; Suffixation; Morphophonological processes.

1.INTRODUÇÃO.

A língua portuguesa, como qualquer outra língua, sofreu e sofre mudanças e atualizações por seus falantes. Logo, é inerente a estrutura da língua ser variável de acordo com as necessidades dos que a utilizam, de maneira que, a língua falada ou escrita em sincronias passadas não é a mesma que utilizamos atualmente.

Sob essa perspectiva, partindo dos pressupostos teóricos da Sociolinguística Variacionista e da Linguística Histórica, o presente trabalho busca verificar os processos morfofonológicos envolvidos na formação de substantivos com bases deverbais através da adição dos sufixos -s/ção e -mento em palavras deverbais presentes em textos extraídos de jornais de Uberaba MG da primeira metade do século XX . Para construir o corpus e a análise, selecionamos e digitalizamos exemplares de jornais de Uberaba, contribuindo, assim, para a preservação do patrimônio histórico, para a organização de um banco de dados com textos do Português Mineiro (PM) e para organização um material que documente períodos da história desta cidade.

A formação de palavras a partir de bases deverbais é uma questão que merece destaque visto que o número de estudos que tratam deste tema ainda é reduzido, em relação a outros campos de investigação linguística, e é grande a necessidade de se entender como os usuários da língua modificam e criam novas palavras para atenderam às suas necessidades.

Como explica , "o acervo lexical da língua portuguesa é constituído de uma grande maioria de palavras herdadas do latim, às quais se acrescentaram palavras de outras origens, além dos vocábulos formados em nosso próprio idioma", de acordo com esse autor "basicamente, distinguem-se dois processos de formação lexical: a derivação e a composição", ainda "quando um vocábulo é formado de um só radical, a que se anexam afixos (prefixos e sufixos), tem-se a derivação". Dessa forma, constatamos que a sufixação é um processo muito importante para o enriquecimento do léxico em língua portuguesa, por isso da importância da realização desse estudo.

De acordo com , o processo de formação de substantivos deverbais pela adição dos sufixos -s/ção e -mento são morfofonologicamente condicionados, por isso há a necessidade de fazer o estudo baseando-se em regras de formação de palavras e regras fonológicas. Como citam Barbosa e Costa , a maioria das gramáticas trazem uma lista dos morfemas utilizados em língua portuguesa e em relação aos sufixos, eles apenas são listados, sem maiores explicações a respeito dos processos envolvidos na formação de palavras e em quais situações a opção por um ou outro sufixo é condicionada. Ainda de acordo com esses autores, outra lingüista, ) mostra que o sufixo -s/ção é mais produtivo em relação ao sufixo -mento na formação de palavras. Por isso este trabalho é necessário, visto que buscaremos confirmar se tais afirmações se aplicam ao léxico presente nos jornais de Uberaba. Cabe ainda mencionar que Said Ali (1964) também já tinha ressaltado, em sua gramática histórica do português, que o sufixo -s/ção é mais produtivo, em relação ao -mento, na língua portuguesa brasileira do século XX.

O objetivo principal aqui é fazer o levantamento, a descrição e a classificação dos processos morfofonológicos desencadeados pelos sufixos derivacionais -s/ção e -mento na formação de substantivos deverbais em um corpus com amostra do português mineiro extraído de jornais de Uberaba da primeira metade do século XX. Além disso, buscaremos contribuir para o levantamento de informações sobre o Português Mineiro, mais especificamente, sobre a escrita das cidades de Uberaba,auxiliar na conservação do patrimônio histórico de Uberaba, auxiliando na digitalização de jornais antigos (durante o processo de montagem do corpus), investigar a escolha por um ou outro sufixo para a formação de substantivos a partir de bases deverbais e por fim verificar quais são os fatores linguísticos que influenciam na escolha dos sufixos para a formação de substantivos.

Entender -> entendimento;

Nos exemplos acima podemos perceber como acontece a formação dos substantivos deverbais: mantém-se o radical do verbo, excluindo-se assim a desinência verbal, acrescentando-se o correspondente sufixo.

Formação de palavras sob o olhar dos gramáticos.

Said Ali (1964) inicia a discussão a respeito da formação de palavras mostrando as diferenças entre a composição e a derivação. De acordo com esse autor (1964, p. 229), a composição consiste em formar palavras combinando vocábulos já existentes, enquanto a derivação consiste em tomar palavras existentes e acrescentar certos elementos formativos com que adquirem sentido novo, mas referindo ao significado da palavra. Como explica Said Ali , "postos estes elementos no fim do vocábulo derivante (geralmente com a supressão prévia da terminação deste) chamam-se sufixos, e o processo de formação toma o nome particular de derivação sufixal. Said Ali, em sua Gramática Histórica da Língua Portuguesa, dedica uma seção para estudo dos principais sufixos formadores de vocábulos, dentre eles os sufixos -s/ção e -mento que nos interessam aqui. De acordo com esse gramático, os sufixos -são e -ção são oriundos dos sufixos latinos, respectivamente, -tion e -sione e servem para derivar nomes abstratos de verbos . Já o sufixo -mento se junta a temas verbais para formar substantivos que denotam ação. Said Ali explica que "Se entre os nomes assim formados algum há com sentido concreto, é que o vocábulo com que a princípio se designava o ato foi ulteriormente aplicado para denominar o meio ou o produto" . Muitos dos vocábulos formados pela adição do sufixo-mento se extinguiram, no entanto o seu uso ainda é grande para a formação de palavras que indicam ação.

Na gramática de Cunha e Cintra (2013) encontramos um capítulo exclusivo para o estudo da formação de palavras que inicia as discussões acerca do tema com algumas noções a respeito de "palavras" e "morfemas" e continua descrevendo como as palavras são formadas. O capítulo seguinte discute a derivação e a composição de palavras, salientando que esses não são os únicos processos responsáveis pela criação de novas palavras. Depois de tratar da derivação prefixal, a consagrada gramática passa para o tratamento da derivação sufixal, classificando os sufixos em nominais, verbais e adverbiais. Dentre os sufixos nominais, os gramáticos listam os aumentativos e diminutivos, descrevendo os seus valores e empregos. Em seguida, encontramos uma listagem dos sufixos verbais e como acontece a formação de verbos a partir da utilização de tais sufixos. Pra finalizar a derivação sufixal, a gramática traz os conceitos de derivação parassintética e regressiva, dessa forma, verificamos, dentre as gramáticas analisadas, pela primeira vez a noção de "deverbal", o que é de muita importância para o estudo aqui proposto. Em relação aos sufixos -s/ção e -mento que nos interessam, essa gramática apresenta os seus sentidos como sendo respectivamente "ação ou resultado dela" e "ação ou resultado dela/instrumento da ação/noção coletiva" .

Outra gramática que utilizamos para embasar o nosso trabalho e entender como o processo de formação de palavras é apresentado foi a obra do consagrado gramático Evanildo Bechara. Assim como em outras gramáticas, encontramos a divisão dos processos de formação de palavras em composição e derivação, no que tange à derivação, encontramos a derivação sufixal que nos interessa. Nessa gramática encontramos a divisão dos sufixos em formadores de substantivos, nomes diminutivos e aumentativos, adjetivos, verbos e advérbios. Bechara inclui os sufixos -s/ção e -mento na categoria "para formação de nomes de ação ou resultado .

É importante ressaltar que cada gramático trata os sufixos a partir de um determinado ponto de vista, por isso verificamos a necessidade de consultarmos mais de uma obra para que o estudo fosse amplamente embasado. Assim, podemos encontrar desde a origem dos sufixos que nos propomos a estudar até o seu sentido quando aplicados na formação de palavras.

A abordagem linguística.

Para iniciarmos as nossas discussões, devemos entender como ocorre a formação de palavras. De acordo com , "o morfema é 'uma forma recorrente (com significado) que não pode ser analisada em formas recorrentes (significativas menores)'", ainda de acordo com esse mesmo autor, o morfema é "uma forma lingüística que não mantém semelhança fonético-semântica com qualquer outra forma" . Dessa forma, um morfema é uma unidade mínima que carrega em si um significado semântico. Assim os morfemas se combinam para a formação de novas palavras, podendo ocorrer a derivação e a composição. Kehdi nos mostra que "quando um vocábulo é formado de um só radical, a que se anexam afixos (prefixos e sufixos), têm se a derivação" e "a composição ocorre quando dois ou mais radicais se combinam" . De acordo com 10) existem duas formas de derivação: a prefixal e a sufixal. Neste trabalho vamos nos ater à derivação que acontece pela adição de um sufixo, mais especificamente os sufixos -s/ção e -mento que se unem a bases de origem verbais, formando substantivos. ) ressalta que para se entender alguns processos fonológicos, devemos levar em consideração fatos de natureza gramatical, sobretudo morfológica, assim como propomos nas nossas análises futuras neste trabalho. Dessa forma, encontram-se nas línguas realizações sonoras que são determinadas não somente por oposições fonológicas, mas também por fatos gramaticais, além de outros parâmetros, como os fatores sociolingüísticos, estilísticos, pragmáticos etc. ).

Como propomos neste estudo, é importante observar que as realizações sonoras são determinadas não apenas por fatores fonológicos, mas também por fatores gramaticais, especificamente morfológicos, que são do nosso interesse: "Quando uma forma básica lexical serve de motivação para uma regra fonológica, acontece um processo morfofonológico." .

Assim, a necessidade de investigação dos processos morfofonológicos desencadeados na formação de substantivos é explicada por estarmos derivando por sufixação um radical deverbal, ou seja, uma forma básica lexical que desencadeia alterações fonológicas. . 51) explica que os verbos regulares em português apresentam uma configuração estrutural padrão que se pode representar hierarquizada da seguinte maneira:

Neste trabalho, interessa-nos apenas a raiz e o sufixo temático, ou vogal temática, já que na derivação sufixal esses elementos constituintes do verbo se mantêm e sofrem os processos que desencadeiam as modificações fonológicas.

Em sua obra, Laroca traz ainda algumas noções dos sistemas de traços distintivos desenvolvidos por Jakobson, Frant e Halle e outro desenvolvido por Chomsky e Halle que serão muito importantes durante a fase de análise das ocorrências encontradas, visto que buscaremos entender como esses traços influenciam nos processos de modificação fonológica quando os sufixos s/ção e -mento são adicionados a uma base deverbal na formação de substantivos. Alguns desses traços são: vocálico/não-vocálico, grave/agudo, contínuo/não-contínuo, alto/ baixo, anterior/posterior etc. .

Ainda de acordo com essa autora, os processos fonológicos são "As alterações sonoras que ocorrem nas formas básicas dos morfemas, ao se realizarem foneticamente, são explicados através de regras que caracterizam processos fonológicos." . Os mais comuns processos verificados no Português são :

-> Assimilação: ocorre quando um som torna-se mais semelhante a outro que está próximo, adquirindo uma propriedade que não tinha;

->Desassimilação: fenômeno contrário à assimilação; ->Inserção: quando há o acréscimo de um segmento à forma básica do morfema;

->Eliminação: ocorre quando há a supressão de um segmento da forma básica de um morfema;

->Comutação: quando um segmento troca de posição dentro de morfemas;

->Enfraquecimento: são processos de enfraquecimento por causa da articulação fonética resultante que é considerada uma articulação mais frouxa ou de menor esforço; ->Fortalecimento: fenômeno com características contrárias ao enfraquecimento;

->Palatalização: acontece quando um segmento adquire uma articulação secundária palatalizada;

->Labialização: ocorre quando uma articulação secundária de arredondamento é acrescentada à articulação primária;

->Retroflexão: ocorre quando acrescenta-se uma articulação secundária retroflexa à articulação primária; ->Harmonia vocálica: é um tipo de assimilação que faz com que as vogais fiquem mais semelhantes entre si;

->Sândi: é um fenômeno que acontece em fronteiras de palavras e consiste na transformação de estruturas silábicas nesse contexto, causada pela queda de vogais ou pela formação de ditongos.

Todos esses fenômenos serão melhor observados quando passarmos para a análise das ocorrências, visto que somente na prática conseguimos perceber como os processos morfofonológicos se desencadeiam.

Pesquisas já realizadas.

De acordo com , para o estudo da formação de palavras, devemos levar em consideração três fatores essenciais:

As entidades constituintes -bases e afixos -a partir das quais atuam os processos de formação de palavras; os processos de formação propriamente ditos, que envolvem uma relação categorial, uma relação semântica e uma relação morfolexical, e que se consubstanciam em regras de formação de palavras; a especificidade inerente aos produtos lexicais, que se traduz não só pelas diferenças que eles apresentam em relação aos derivantes de que procedem, mas também pelas variações de comportamento que acusam em diferentes situações discursivas. Dessa forma, essa autora, em seus estudos, considera pontos importantes para o estudo de formação de palavras que também serão relevantes no estudo aqui proposto. Vale ressaltar que o estudo de Rio-Torto baseia-se na formação de aumentativos e diminutivos a partir da afixação.

Outra estudiosa dos processos de formação de palavras que vale mencionar é Camargo. Essa autora mostra-nos que existe uma série de denominações para um mesmo fenômeno: o estudo das formas de derivação. A derivação pode acontecer de diversas maneiras, sendo que a língua dispõe de formas para derivar ou reinserir no léxico bases já existentes que são os sufixos, prefixos e morfemas acentuais . De acordo com Camargo, os "sufixos são morfemas utilizados na reinserção de bases léxicas" (1986, p. 55), dessa forma a existência tanto das bases quanto dos sufixos é interdependente.

Camargo mostra que "quando se liga um sufixo a uma base é necessário, muitas vezes, o processamento de ajustes morfofonológicos quer nos sufixos quer nas bases" 62) e ainda "Regras de combinatória fonológica se desenvolvem então no domínio da morfofonologia" Um trabalho que merece destaque é o artigo de Barbosa e Costa (2006) que também trata dos sufixos -s/ção e -mento na formação de substantivos deverbais tendo como corpus jornais. Os autores indicam que as mudanças na base, a partir da adição de um sufixo, são morfofonologicamente condicionadas, por isso da importância de conhecer as regras morfológicas e fonológicas que orientam a formação de palavras.

Metodologia e Corpus.

O corpus deste trabalho é formado por jornais da primeira metade do século XX . Para a montagem do corpus, fomos até o Arquivo Público de Uberaba e buscamos jornais publicados nessa cidade durante o período especificado. O jornal selecionado para esta pesquisa foi o jornal Lavoura e Comércio, que foi fotografado utilizando uma câmera semi-profissional para melhor qualidade das imagens, depois de fotografados, as imagens geradas dos jornais passaram por um tratamento para ficarem mais nítidas e facilitarem a leitura.

A seleção dos jornais que foram analisados foi realizada da seguinte maneira: buscamos todos os jornais do período em questão, selecionamos 2 amostras do início de cada mês, 2 do meio, e 2 do final, o que resultou num total de 37 edições de jornais, visto que o exemplar do ano de 1949 consta de apenas uma edição, do dia 6 de junho que possui em torno de 40 páginas. Após a montagem do corpus, selecionamos as ocorrências.

Após a montagem do corpus, a seleção das ocorrências ocorreu da seguinte maneira: inicialmente foram impressas todas as edições selecionadas, grifamos todas as palavras terminadas em -s/ção emento, depois digitamos essas ocorrências, tomando o cuidado de digitar também um trecho do texto em que se encontravam para facilitar posteriores consultas e o entendimento dessas ocorrências. Na frente de cada uma das ocorrências digitamos também a qual jornal pertencem, a data do jornal, o número da página e a qual seção (reportagem, título, anúncio, etc.). Depois de digitadas as ocorrências, fizemos uma separação de acordo com o verbo do qual derivam e à qual conjugação pertencem (-ar, -er ou -ir) e qual sufixo, -s/ção oumento utilizam para a formação de substantivos.

Separadas as ocorrências de acordo com a conjugação e com os sufixos utilizados para a formação de substantivos, confeccionamos tabelas para que pudéssemos ter uma visão quantitativa da divisão dessas ocorrências.

Análises.

Tabela 1 -Ocorrências dos sufixos -s/ção e -mento As tabelas acima contêm dados resultantes das nossas contagens no que se refere aos números de palavras que apresentam os sufixos -s/cão e -mento, à divisão dos substantivos deverbais de acordo com a terminação do verbo (-ar, -er, -ir) e à quantidade de palavras que sofreram alterações na base.

Observando a tabela 1, verificamos que, como apontado por outras pesquisas anteriormente realizadas, o sufixo -s/ção é mais produtivo que o sufixo -mento na formação de substantivos deverbais. Passando para a tabela 2, podemos perceber que, como já era esperado, o número de substantivos deverbais oriundos dos verbos de primeira conjugação (-ar) é muito maior em relação aos verbos de segunda (-er) e terceira (-ir) conjugações. Passando agora para a tabela 3, verificamos alguns fatos relevantes para esse trabalho. Apesar do grande número de substantivos deverbais formados com o sufixo -s/ção a partir de verbos da primeira conjugação (-ar), apenas uma pequena parcela (7,5%), sofreu alguma alteração fonológica na base. Outro fato que nos chamou a atenção foi que, em comparação com os substantivos deverbais de primeira conjugação, os substantivos deverbais de segunda conjugação (-er) aparecem em menor quantidade, no entanto, as modificações na base aconteceram em quase todos os substantivos oriundos de verbos da segunda conjugação. Passando agora para a tabela de número 4, verificamos que somente uma pequena parcela dos substantivos oriundos de verbos da primeira conjugação sofreu algum tipo de modificação fonológica na base. Já ao que refere aos substantivos que se originaram de verbos da segunda conjugação, todos eles sofreram modificação na base.

Processos morfofonológicos.

Os processos morfofonológicos de maior ocorrência neste trabalho foram a haplologia, quando se tratam de substantivos oriundos de verbos da primeira e terceira conjugações, e alteração na vogal temática, quando estamos lidando com os substantivos que tiveram a sua origem a partir de verbos da segunda conjugação. De acordo com Jean ), a haplologia "É um caso particular de síncope por dissimulação que consiste em supressão de uma sílaba quando na mesma palavra aparecerem contíguas duas sílabas iniciadas pela mesma consoante." A seguir, passaremos para uma descrição mais detalhada dos fenômenos presentes nas ocorrências encontradas.

Processos de sufixo -s/ção com verbos da primeira conjugação.

Os processos morfofonológicos desencadeados pelo sufixo -s/ ção quando da junção com verbos da primeira conjugação foram os seguintes:

Haplologia: esse processo foi encontrado em diversas palavras, tais como deserção (desertar), isenção (isentar), edição (editar), expulsão (expulsar), inspeção (inspecionar), dentre outras.

Nessas palavras, as consoantes da última sílaba são /t/, /s/ e /n/, que, nos casos de /t/ e /s/, são sons semelhante. Desse modo, ocorre um apagamento dessa sílaba quando temos a junção com o sufixo derivacional. Por serem sílabas que possuem o onset (/t/ oclusiva dental desvozeada, e /s/ fricativa alveolar desvozeada), caracterizando o processo de haplologia.

Processos de sufixo -s/ção com verbos da segunda conjugação.

Os processos morfofonológicos envolvendo os verbos de segunda conjugação na formação de substantivos são mais variados quando comparados aos verbos de primeira conjugação. Os principais fenômenos encontrados nas nossas análises foram a haplologia, a inserção, a nasalização/desnasalição e a mudança na vogal temáticas. Observemos, nas descrições adiante, como esses fenômenos ocorrem:

Haplologia: O fenômeno de haplologia ocorre, como descrito anteriormente, quando, da junção com o sufixo derivacional, há a presença de dois sons semelhantes e um desses sons é apagado como no caso da palavra contradizer (contradição), como exemplificado abaixo:

Contradizer -tema /contradiz / /contradizeção/ /contradição/ Junção com o morfema Haplologia As consoantes /s/ e /z/ apresentam apenas um traço que as distingue, que se trata do vozeamento, já que /s/ é desvozeada enquanto /z/ é vozeada. Dessa maneira, quando ocorre a formação do substantivo deverbal a partir da sufixação, há o decaimento de uma sílaba pela semelhança sonora.

Inserção: esse fenômeno ocorre quando, na derivação sufixal, um novo segmento é inserido à forma básica do morfema, como acontece em disposição (dispor). Vejamos o fenômeno mais detalhadamente:

Dispor -tema /dispo/ /dispoção/ /disposição/ Junção com o morfema Inserção Nasalização: A nasalização é um fenômeno que se assemelha à assimilação, ou seja, na assimilação ocorre que um segmento adquire uma propriedade que não possuía anteriormente, neste caso, o traço +nasal, como podemos perceber em retenção (reter). Vejamos o processo:

Reter -tema /rete/ /reteção/ /retenção/ Junção com o morfema Nasalização Desnasalização: A desnasalização é um fenômeno similar à desassimilação, sou seja, quando ocorre a sufixação para a formação de um substantivo, um segmento perde uma característica, que neste caso trata-se do traço +nasal, de forma que o segmento passa a sernasal, como podemos verificar a seguir:

Interromper -tema /interrompe/ /interrompeção/ /interrupção/ Junção com o morfema Desnasalização O exemplo acima é muito válido para destacarmos que, na derivação sufixal, pode ocorrer mais de um processo morfofonológico. Na formação do substantivo interrupção, além da desnasalização, como explicitamos, ocorre também a mudança na vogal temática, visto que a vogal /e/ passa ao som de /i/, esses dois sons são muitos semelhantes e apresentam apenas um traço que os distinguem, sendo /e/, uma vogal posterior média-baixa e /i/, uma vogal posterior alta. Na palavra interrupção não ocorre a grafia de /i/, no entanto esse som é pronunciado e deve ser representado na transcrição fonética. Além disso, como destacado, o som de /o/ passa a /u/ na mesma vogal que sofre a desnasalização, portanto, essa vogal sofre duas mudanças, passando de nasal /õ/ a /u/, uma vogal anterior alta.

Vogal temática: o fenômeno de mudança da vogal temática ocorre na derivação sufixal e abrange a mudança na vogal temática, o seu apagamento ou a mudança de algum traço fonético dessa vogal. Vejamos o exemplo do substantivo previsão (prever):

Prever -tema /preve/ /prevesão/ /previsão/ Junção com o morfema Mudança na vogal temática No exemplo acima descrito, a vogal /e/ que é uma vogal anterior baixa sofre uma mudança passando para uma vogal anterior alta, neste caso, /i/.

Processos de sufixo -s/ção com verbos da terceira conjugação.

Analisando os substantivos derivados de verbos da terceira conjugação, podemos afirmar que os fenômenos mais recorrentes foram a haplologia e o apagamento da vogal temática. Vejamos cada um desses fenômenos mais detalhadamente a seguir:

Haplologia: Esse fenômeno morfofonológico ocorreu nos processos de sufixação a partir de -s/ção envolvendo verbos das três conjugações. Vejamos agora como esse fenômeno se apresenta com verbos da terceira conjugação:

Demitir -tema /demiti/ /demitissão/ /demissão/ Junção com o morfema Haplologia As consoantes /s/ e /t/ apresentam apenas dois traços distintos, sendo /t/ uma consoante -contínua e -estridente, dessa forma essas duas consoantes se assemelham e no processo de sufixação a sílaba que tem como consoante /t/ é apagada, caracterizando o processo de haplologia.

Apagamento da vogal temática: como o próprio nome indica, quando ocorre a derivação sufixal utilizando -s/ção com os verbos de terceira conjugação, a vogal temática do verbo desaparece, como podemos perceber em atração (atrair):

Atrair -tema /atrai/ /atraição/ /atração/ Junção com o morfema Apagamento da vogal temática Todos os exemplos acima descritos passam pelos mesmos processos já demonstrados anteriormente com os verbos de primeira e segunda conjugação. Vale ressaltar que alguns verbos sofrem mais de um processo quando ocorre a sufixação, podendo ocorrer, por exemplo, a haplologia e a mudança na vogal temática. No entanto, um caso particular chamou a nossa atenção, o substantivo ação que deriva do verbo agir. Não podemos dizer que ocorre haplologia, pois os traços fonéticos das consoantes /s/ e /g/ são muitos distintos, como podemos observar:

Traços comuns a /s/ e /g/: -silábico + consonantal -soante -baixo -soltura retardada -lateral -arredondado -nasal.

Traços comuns apenas a /s/ -alto -recuado + anterior + contínuo + estridente + coronal -vozeado Apesar de /s/ e /g/ apresentarem mais traços comuns do que traços distintos, o número de traços distintos é relativamente grande para considerarmos sons semelhantes, dessa forma, não podemos afirmar que se trate do fenômeno de haplologia. Podemos afirmar que ocorre então um caso de supressão, visto que há a eliminação de um segmento da forma básica do morfema. Dessa forma:

Agir -tema /agi/ /agição/ /ação/ Junção com o sufixo Supressão do segmento.

Processos de sufixo -mento com verbos da primeira conjugação.

Mesmo tendo encontrado um pequeno número de substantivos que apresentam modificações no morfema base, todos esses substantivos apresentam o mesmo fenômeno, que se assemelha à haplologia. Como todas as ocorrências apresentaram a mesma alteração, utilizaremos apenas um exemplo para embasar a nossa observação:

Aumentar -tema /aumenta/ /aumentamento/ /aumento/ Junção com o sufixo Apagamento da vogal temática Podemos perceber que há um segmento na forma base /ment/ que se assemelha muito ao sufixo /mento/, por isso esse segmento é suprimido quando a forma base se junta ao sufixo.

Processos de sufixo -mento com verbos da segunda conjugação.

Apesar do grande número de ocorrências de substantivos derivados de verbos da segunda conjugação formados pela junção da forma base com o sufixo -mento, nessas ocorrências verificamos que ocorre apenas a mudança da vogal temática, ou seja, temos uma mudança de /e/ para /i/ como observado abaixo:

Abastecer -tema /abastece/ /abastecemento/ /abastecimento/ Junção com o morfema Mudança na vogal temática.

Considerações finais.

Durante o estudo de textos que tratam da sufixação, percebemos que a maioria das obras traz apenas uma listagem com vários morfemas do português e incluindo os sufixos que foram analisados neste trabalho (-s/ção e -mento), não mencionando as possíveis alterações morfofonológicas que esses sufixos podem acarretar quando da derivação sufixal. Durante a análise das ocorrências, pudemos constatar também que o sufixo -s/ção é mais produtivo em relação ao sufixo -mento, o que já havia sido constatado por outros pesquisadores em algumas literaturas do tema.

Vale ressaltar que o processo de Haplologia foi o processo morfofonológico com maior presença nas ocorrências. Devemos enfatizar ainda que, apesar do número reduzido de ocorrências de substantivos derivados de verbos da segunda e terceira conjugações, essas ocorrências apresentam um número bastante variado de processos, como a mudança na vogal temática, a nasalização, a inserção, dentre outros.

Esse trabalho foi importante para mostrarmos que, mesmo se tratando de ocorrências presentes nos jornais do século passado, esses escritos estão em concordância com outros materiais também pesquisados pertencentes a outras fontes e períodos históricos, o que pode ser um indício que os processos morfofonológicos não apresentam discrepâncias consideráveis quando da realização de um estudo diacrônico.

Por fim, vale ressaltar que esse trabalho não teve por objetivo realizar uma pesquisa exaustiva e definitiva, mas trata-se de um trabalho exploratório, que busca conhecer a língua nas suas particularidades e que pode ser útil como embasamento para futuros trabalhos, inclusive comparativos, que busquem explorar o português brasileiro e europeu ou africano.

Referências.

RESUMO:

Este trabalho tem por objetivo analisar o poema romântico "O Corvo", de Edgar Allan Poe, escrito em 1845. A razão para essa escolha é a importância que ele adquiriu ao longo dos anos, inspirando filmes, grupos musicais, canções, até mesmo outros poemas, graças a sua composição meticulosa. O poema é elogiado por sua composição rítmica e sonoridade, mais um motivo para ser escolhido. Edgar Allan Poe, um escritor americano, poeta, crítico e editor, nasceu em 19 janeiro de 1809, e, graças a seus contos de mistério e horror, ele é responsável pela origem da história de detetive moderna. Para a análise, foram utilizadas as teorias do dialogismo e polifonia de Mikhail Bakhtin, filósofo russo e linguista. Bakhtin foi escolhido por seus estudos sobre a linguagem humana, especialmente na crítica literária. Palavras-chave: Edgar Allan Poe. O Corvo. Bakhtin. Dialogismo. Polifonia.

This paper aims to analyze the romantic poem "The Raven", by Edgar Allan Poe, written in 1845. The reason for this choice is the importance that it got throughout the years, inspiring movies, musical groups, songs, even other poems, thanks to its meticulous composition. The poem is praised for its rhythmic composition and sonority, another reason to be chosen. Edgar Allan Poe, an American writer, poet, critic and editor,

INTRODUCTION.

The interpretation of a text might be confusing and contradictory, as each person reads and understands it in a particular way. This happens for a lot of reasons, such as cultural events or facts, the reader's humor, historical events, and polysemy presented in the text. There are also some concepts which were studied and explained by Mikhail , they are the Dialogism Theory and Polyphony Theory; which, in short, says that each word and each sentence can keep various meanings thanks to factors as above.

Poe used as skills rhyming and verbal music, and his favorite themes for his pieces were mostly on love, beauty, and death. In 1845 he published "The Raven", his best known poem, which became a great sensation until nowadays. Poe inspired other artists, and The Raven, in particular, is inspiration for music and movies, due to its sonority and dark scenery.

With this paper, we aim to analyze and explain some of the possible ways to interpret Poe's "The Raven" based on these theories plus the author's biography, translation theories upon the poem, and dramatic adaptations (theatre and cinema), so we can find different points of view of the same text.

The chosen poem had an unexpected repercussion in the late 19th century because it mixed a gothic-melancholical scenery with a sense of nostalgia of a lost beloved one; typical of the Romantic literature age. However, it is possible yet to wonder what the poem has to be so read even nowadays, more than a hundred years later.

Methodology.

The development of this paper was made upon Mikhail Bakhtin's dialogism and polyphony theories, as Poe's poems were best known for its sonority (polyphony), and because the poem had numerous interpretations over the years through movies and songs, especially, so it is possible to say that are a considered number of voices behind it (dialogism). In addition, it was used the philosopher's biography and autobiography theory.

The books which contain these theories used were "Problems of Dostoyevsky's Poetics" and "Aesthetic of Verbal Creation". Although there are plenty of books upon this subject, these ones are more explicative and comprehensible. They contain plenty of explanations from the author himself, which is highly recommended for the paper.

Besides these theories and books, also were used books upon Edgar Allan Poe's creation: "Philosophy of Creation", written by the own author; and "O Corvo e Suas Traduções", an analysis of the Brazilian translator Ivo Barroso upon the most important translations of the poem in Brazil. These books were important because the first one talks about the creation process explained by the author himself, while the second one explains the translation process, which helps to discover the voices in the poem.

At last, the book "Haroldo de Campos in Conversation" (2009) organized by Bernard McGuirk and Else Vieira was also used for the comprehension of transcreation process. For this paper, it was not used translation process because we are analyzing a poem, not a tale, and poems are considered impossible to translate because of its rhymes, stanzas and metrics.

2.Theorical issues.

The Dialogism and Polyphony Theories according to Bakhtin.

The term "dialogism" is most commonly used to denote the quality of an instance of discourse that explicitly acknowledges that it is defined by its relationship to other instances, both past, to which it responds, and future, whose response it anticipates. The positive connotations of dialogism are often reinforced by a contrast with "monologism", denoting the refusal of discourse to acknowledge its relational constitution and its misrecognition of itself as independent and unquestionably authoritative.

Monologism is the reduction of multiple voices and consciousness within a text to a single version of truth imposed by the author. According to , some genres exemplify monologism because the author retains the power to convey his vision of truth directly; consequently, the author limits the potential meaning of the text. Bakhtin's final position views monologism as an early stage in the evolution of genres. Polyphony does not supplant monologism, rather "each genre merely supplements the old ones, merely widens the circle of already existing genres" .

The dialogic work is developed on a continual dialogue with other works of literature and authors. It does n't merely answer, correct, silence, or extend a previous work, but informs and is continually informed by the previous work. Dialogic literature is in communication with multiple works. This is not merely a matter of influence, for the dialogue extends in both directions, and the previous work of literature is as altered by the dialogue as the present one is.

Dialogism is overwhelmingly associated in accounts of literary theory in general, and of narratology in particular, with the work of Bakhtin and the Bakhtin Circle. Bakhtin's study over Dostoyevsky problems (1929) brought together many of the principal featuresutterance, evaluation, accent, social dialogue-associated with the Bakhtinian account of dialogism; other terms from the essay that have gained widespread currency as denotations of discourse encapsulating social dialogue include "hybridized" and "double-voiced." As the title of the essay suggests, for the most effective means of representing the inherently dialogic quality of discourse is the novel; in turn, it is the polyphonic novel, exemplified most completely by the works of Dostoyevsky, which is the acme of the novelist's "orchestration" of heteroglossia. Heteroglossia means the coexistence of distinct varieties within a single "language" (in Greek: hetero-"different" and glōssa-"tongue, language"). The term translates the Russian разноречие (raznorechie), literally "different-speech-ness", which was introduced by the Russian linguist Mikhail Bakhtin in his 1934 paper Слово в романе (Slovo v romane), published in English as "Discourse in the Novel".

Bakhtin's promotion of the novel relies to a large extent on a contrast between prose as dialogic and epic and poetry as monologic, an opposition that is clearly unsustainable if all discourse is indeed inherently dialogic: monologic discourse (whether in poetry, epic or in any other medium or genre) can, in Bakhtin's terms, only be dialogic discourse that misrecognizes or misreads, otherwise, its own relationship to other discourse in order to present itself as authoritative. Bakhtin's basic observations of genre were of "speech genres" (the idea of heteroglossia), described in his Speech Genres and Other Late Essays (1979), modes of speaking or writing that people learn to mimic, weave together, and manipulate (such as "formal letter" and "grocery list", or "university lecture" and "personal anecdote"). In this sense, genres are socially specified: recognized and defined (often informally) by a particular culture or community.

In literature, polyphony is a feature of narrative, which includes a diversity of points of view and voices. The concept was introduced by Mikhail Bakhtin in his Problems of Dostoyevsky's Poetics, in 1929, using a metaphor based on the musical term polyphony. He argued that Dostoyevsky, unlike previous novelists, goes beyond simply describing situations from various angles. Instead, Dostoyevsky aimed for fully dramatic novels of ideas in which conflicting views and characters are left to develop unevenly.

According to , the characteristic of the novel is plurivocal. By studying Dostoevsky, Bakhtin noted that his novelistic discourse is not only plurivocal, but there is something beyond this plurivocity: the voices of the characters have an exceptional independence in the work structure. As Bakhtin said, "it sounded as if in the author's word side" . He observed more than the multiple consciousnesses that appear in the novel remain equivalents, for example, standing of absolute equality, not subordinate to the author's consciousness. In addition, the words that populate his novels combine an event unit while maintaining their immiscibility.

The Biography or Autobiography Theory.

"I understand biography or autobiography (description of a life) as an immediate transgredient form where I can objetivate artistically myself and my life." Biography as auto-objectivation, this means to be autobiography, from the point of view of an eventual coincidence between character and the author in it, or better (because coincidence between character and author is contradiction in adjecto, the author is an element of all artistic, and as it, cannot coincide within this all with the character, another element of himself. The personal coincidence "in the life" of the person of whom talks with the person who talks does not eliminate the difference between these elements in the interior of all artistic. It is possible to ask, "how do I represent myself?" differently from the question: "who am I?"), from the point of view of the personal character of the author in his relation with the character .

"Concerning the called biographical elements in the piece, they might vary a lot, they might have a confessional character, character of practical inform purely objective, about the act (the cognitive act of the thought, the political act, practical, etc.), or, by last lyrical character; they can only interest to us where they have precisely biographical character, this means, perform the biographical value." .

The biographical values are common values in life and in art, this means, they can determinate the practical acts as objective of both two; they are the forms and values of the aesthetic of life. The biography author is that other possible one, for which we are most easily possessed in life, who is with us when we look to ourselves in the mirror, when we dream about fame, make external plans to life; is the other one possible, who infiltrated in our conscience and frequently drive our acts, appreciations and vision of ourselves side of our me-tomyself; is the other one in conscience, with who the exterior life can be enough mobile (the interior tense life under possession by the other is evidently impossible; here it starts the conflict and the fight against he by the liberation of my me-to-myself in all its pureness -the self-informconfession), which can, not obstinate, turn double-impostor if we give freedom and suffer an upside down, but, in compensation, with who we can live a life in a way immediately naïve, tempestuous, and happy (is true that he gives himself to the power of the burden, the life of possessed always can become a fatal life). "By narrating about my life which characters are the others to me, step by step I enlace myself in his formal structure of life (I'm not the hero of my life, but I take part of it) I put myself in condition of character, wide myself with my narration; the forms of axiological perception of others transfer to me where I am solidary to others. That's how the narrator becomes character" (BAKHTIN, p.140, 1992).

Who was Edgar Alan Poe?

Born on January 19th, 1809, Boston, Massachusetts, U.S.A., Edgar Allan Poe was an American writer, poet, critic, and editor. His tales of mystery and horror originated the modern detective story.

Son of actors, Poe never really knew his parents. His father left the family early on, and his mother passed away when he was only three. Separated from his siblings, Poe went to live with the tobacco merchants, John and Frances Allan, in Richmond, Virginia. He and Frances were close, but his relationship with John was troubled. When pPoe went to the University of Virginia in 1826, he did not receive enough funds from Allan to cover all his costs, so Poe turned to gambling to cover the difference, but ended up in debt, leaving the university.

Poe published his first book, Tamerlane and Other Poems in 1827, and he had joined the army around this time. Poe wanted to go to West Point, a military academy, and won a spotthere in 1830. Before going to West Point, he published a second collection "Al Aaraaf, Tamberlane, and Minor Poems" in 1829. Poe was a major student at West Point, but his troubled relationship with Allan led him to be deported after a year for his poor handling of his duties. Because of that, Allan decided to disown him.

After leaving the academy, Poe focused his writing full time. He moved many times in search of opportunity, living in New York City, Baltimore, Philadelphia and Richmond. From 1831 to 1835, he stayed in Baltimore with his aunt Maria Clemm and her young daughter Virginia, who became a literary inspiration to Poe, as well as his love interest. They married in 1836 when she was only 13 years old.

Returning to Richmond in 1835, Poe went to work for a magazine called The Southern Literary Messenger, where he published some of his own works in the magazine, including two parts of his only novel, The Narrative of Arthur Gordon Pym. Poe's aggressive-reviewing style and sometimes combative personality strained his relationship with the publication, and he left the magazine in 1837. Poe worked briefly in two other papers, Burton's Gentleman's Magazine and The Broadway Journal.

In late 1830s, Poe published Tales of the Grotesque and Arabesque, a collection of stories. It contained several of his bestknown tales, including "The Fall of the House of Usher", "Ligeia" and "William Wilson". Poe started the new genre of detective fiction with 1841's "The Murders in the Rue Morgue". A writer on the rise, he won a literary prize in 1843 for "The Gold Bug", a mystery tale of secret codes and hunting treasure.

Poe became a literary sensation in 1845 with the publication of the poem "The Raven", considered a great American literary work and one of the best of Poe's career. Continuing work in different forms, Poe examined his own methodology and writing in general in several essays, including "The Philosophy of Composition", "The Poetic Principle" and "The Rationale of Verse".

Poe was overcome by grief after the death of his beloved Virginia in 1847. While he continued to work, he suffered from poor health and struggled financially. His final days remain a mystery. He left Richmond on September 27, 1849, and was supposedly on his way to Philadelphia. On October 3rd, Poe was found in Baltimore in great distress. He was taken to Washington College Hospital where he died on October 7. His last words were "Lord, help my poor soul".

At the time, it was said that Poe died of "congestion of the brain". However, his actual cause of death has been subject of endless speculation. Some experts believe that alcoholism led to his demise while others offer up alternative theories. Rabies, epilepsy, carbon monoxide poisoning are just some of the conditions thought to have led to the writer's death.

Poe's best poetic skills were in rhyming and verbal music. Many of his poems were on subject sounds, which could be heard from the words and rhymes. His themes were mostly on love, beauty, and death; all of them expressed with deep emotion.

What is a Raven?

A raven, sometimes confused with its cousin crow, is one of several larger-bodied members of the genus Corvus. The word has two possible origins: from old English hraefn (Mercian), hrefn; hraefn (Northumbrian, West Saxon), and, more probably, from Proto-Germanic *khrabanaz (cognates: Old Norse hrafn, Danish ravn, Dutch raaf, Old High German hraban, German Rabe "raven", Old English hroc "rook"); but theres no specific meaning known. Ravens and crows differ from its size -ravens are bigger-, wingspan, and voice. Ravens make a deep, throaty croak; while crows have a strong, harsh caw; usually nasal .

Ravens are considered one of the most intelligent birds known, compared even to chimpanzees and dolphins. They make traps to deceive predators and other ravens; and also are able to throw stones in humans to avoid them to get in the nestles. They are able to imitate human voices, sounds and object sounds. When created in captivate, they are able to learn tricks and to develop speaking skills better and easier than parrots. In nature, these birds are known to imitate the sound of wolves and foxes to attract these species to carcasses that they cannot open. Once the animal has finished eating, the raven takes the remains effortlessly (LANZENDORFER, n.p., 2022).

Ravens also use body language in a sophisticated way to communicate. A study in Austria showed that ravens use their beaks to indicate one object to another raven, which is basically the same as our pointing fingers at something. The researchers found that the ravens also hold objects in order to catch the eye of another raven. After the primates, this is the first time that science finds this kind of language among animals (LANZENDORFER, n.p., 2022).

The ravens are birds that can easily adapt to different habitats and have a vast diet, eating fruits, meat, fishes, seeds, nuts, carrion, and garbage. They are even able to steal food from another birds and mammals. As they have few predators, they can live until 17 years in nature, and 40 years in captive .

Some studies suggest that ravens have a playful personality; they are able to develop empathy for other ravens, and teenage ravens live in gangs until they find their partner. Also, teenage ravens produce more stress-linked hormones, so they are more stressed than adultsjust like humans .

In culture, ravens are considered to be the incarnation of the Devil in Europe and some parts of the USA. In others, they are just the Devil's messenger who flies the world in search of souls. They are also considered, like cats, an animal that can wander freely through both worlds of the living and the dead; heaven and hell. In shamanic cultures from different civilizations, the ravens are seen as wise birds which carry our souls to heaven or hell when we die. Good or bad, ravens are always linked to supernatural and obscure cultures. 2.

Edgar Allan Poe's The Raven in modern culture.

In 1865, Lewis Carroll published the famous book "Alice's Adventure in Wonderland". When the protagonist Alice meets the Mad Hatter at the tea party, the Hatter asks her: "why is a raven like a writing desk?", but none the Hatter or Alice knew the answer. This question remained without answer for a long time, until Sam Loyd, an American puzzle enthusiast, found a proper answer for it in early 1900: "Because Edgar Allan Poe wrote on both". In 1981, James O'Barr created the comic book The Crow after losing his girlfriend in a car accident. In 1994 the movie adaptation was released, starring the iconic actor Brandon Lee. It has not proved that this story was based on The Raven, but it is possible to see clear similarities, like the man who loses his beloved one. The story has a dark, gothic, melancholic, and violent scenery; typical elements in Edgar Allan Poe's tales. In the movie adaptation, Brandon Lee recites part of the poem. The actor lives Eric Draven, a musician who was brutally killed with his girlfriend. He was resurrected by the power of a crow, so he can make justice and revenge his beloved's death. From the comic books and this film, a TV series was released in 1998 named "The Crow -Stairway to Heaven". In 1963 was released a movie named "The Raven", starring the so-called "master of the macabre" actor, Vincent Price. The movie was a comedy-horror adaptation of the poem, part of a series of adaptations of Edgar Allan Poe's pieces, produced and directed by Roger Corman, with the script by Richard Matheson. This movie was also adapted to novel book written by Eunice Sudak and published by Lancer Books.1.

There were also other adaptations to movies about The Raven. In 1915 there was a mute movie from the director Charles Broow, in 1935 there was a horror movie starring Boris Karloff and Bela Lugosi, in 1943 there was a noir movie titled Le Corbeu (The Raven) with Pierre Fresnay and Ginette Leclerc; and the most recent one, The Raven, released in 2012. This one mates references not only to The Raven, but also to other tales of Edgar Allan Besides movies, there are bands and songs which refer to Edgar Allan Poe and the poem. In 1976 the progressive rock band The Alan Parsons Project released the album Tales of Mystery and Imagination Edgar Allan Poe". The name of the album is the name of one of Edgar Allan Poe's published books, and each song is about one of the poet's tales or poems. There is a The Raven song. In 2003, the American singer Lou Reed released an album entitled The Raven. All the songs are inspired by the American writer, and carry the name of the writer's poems and tales, such as Ligeia, The Raven, The City in the Sea, Annabel Lee, and The Fall of the House of Usher. In 2007, the gothic band Nox Arcana released an album entitled Shadow of the Raven, with instrumental songs honoring Edgar Allan Poe's poems and tales such as The Raven, Lenore, A Dream Within a Dream, The Black Cat, and The Cask of Amontillado. There are two songs inspired by The Raven in this album: Midnight Dreary, a sentence of the poem, and The Raven, as told before. There is a new band called Edgar Allan Poets, inspired, as they say, by Edgar Allan Poe pieces and Alfred Hitchcock movies. In 2014 they released a song called Crow Girl, referring to The Raven. Besides that, the poem was already read by some of the most important Hollywood actors of horror movies: Christopher Lee, Christopher Walken, and Vincent Price. The poem was also read by the comic books writer Stan Lee in 2022.

3.Analysis of the poem.

Edgar Allan Poe wrote about The Raven in his "The Philosophy of Composition", book in which he described the creative processes of the poem step-by-step. Poe broke the romantic illusion of inspiration and intuition: the poem was written "with the precision and rigid sequence of a mathematical problem" (POE, p.1, 1846). considers the translation process of The Raven, here named recreation -or transcreation-, a complex task due to the plenty of linguistic and conceptual compositions expressed in the poem, marked by its prosodic, rhythmic and lexical games. In Portuguese language, the first recreation of the poem evidently suffered the influences of the new literary tendencies in France of that period; first implanted by Baudelaire, who turned The Raven in prose for considering unable to reproduce, in French language, all the profusion of colors, sounds, rhymes and effects generated in configurations of the original piece.

Machado de Assis was the first one to translate The Raven in Brazil from Baudelaire's French version. This version is considered poor, just like the French version, as it kept the same mistakes: additions, omissions, positions, etc. Assis possibly adapted intentionally to a new context in search of solid basis to the formation of a national literary identity. He recreated, brought new elements and incorporated to his translation the influences of his literary formation (MAFRA; SCHRULL, 2009).

Fernando Pessoa brought the second Portuguese language translation. The author himself explained that the aim, very delimitated, of his translation was to preserve the maximum of the rhythmic components presented in the original, with the same number of verses and stanzas of it. For that, Pessoa decided to omit the name of the lost beloved woman, Lenore, so he could keep the rhymes; but at the same time, he could represent this woman, keeping the melancholia (MAFRA; SCHRULL, 2009).

Another important Brazilian-Portuguese recreation was made by the translator Milton Amado, in 1943. According to , he was responsible for the best Brazilian translation, because he was able to keep all the essential elements of the poem: rhymes, scenery, melancholia, verses, stanzas, simply the poetry itself.

To start the analysis, it is important to point the similarities in each translation. All the three peferred to keep the same organization of the narration: the text starts with the narrator, napping over many a quaint and curious volume of forgotten lore, lonely and melancholically in his room, when suddenly listens to something outside. The raven forces his entrance through the door and, in sequence, through the window. The memories of the beloved woman are even more presented, until the raven, influenced by the cold and stormy night, finds shelter on a bust of Pallas. Then the dialogue between the narrator and the black bird leads to the obsessive chorus which goes to echo through all over the poem. By the way, in all the three recreations here analyzed, the chorus "Never More" was literally translated to "Nunca Mais".

To clarify, here we are analyzing three Brazilian-Portuguese recreations: Machado de Assis (MA), Fernando Pessoa (FP) and Milton Amado (MI). MA is recognized because was the first one in Portuguese language and also because it was released by Machado de Assis, the most important Brazilian writer. FP is already considered a classic, much probably thanks to the recognizement of the Portuguese author and poet. MI is not so known, but among translators and students of Literature, it is considered one of the best versions. Now, we are going to compare the main points of the three translations. Although in different words, all of the authors decided to keep the idea of the cold December in the second stanza, due to North America winter. This scenery helped to keep the melancholic feeling of the lover suffering the loss of his beloved one. Talking about the beloved one, it is important to highlight the female figure throughout the poem. Lenore is the dead beloved one whose presence is still strong and felt in that dark room of the narrator. MA and MI chose to translate the name as "Lenora", while FP curiously preferred to keep the maiden nameless. The evidence of the presence of the maiden and the names is in italic below. One of the main points of the poem is the poetic figure of the narrative, with its tale characteristics, here presented the poetic image of the raven-the black bird responsible for the title of the poem, whose representation is fundamental for the piece. The prophetic character associated to the raven, its intelligence and its animosity are easily recognized in the translations. In every recreation the reference to the biblical tale of Jeremiah's suffering before divine punishment's horror. In the Bible: "Is there no balm in Gilead?" (Jr 8:22). In The Raven, the narrator asks the raven: "Is there -is there balm in Gilead? -tell me -tell me, I implore!", a metaphor to the question: "Where is Lenore?". The references in original English version and the Portuguese recreations are in italic: Still in biblical references upon Jeremiah, here we can talk about the reference of the bust of Pallas (Athena) as the rage of God upon the people of Israel, who, according to the Bible (Jr 8:17 and Jr 8:19), "'For behold, I am sending among you serpents, adders that cannot be charmed, and they shall bite you, ' declares the Lord […] "why have they provoked me to anger with their carved images and with their foreign idols?". Here we can compare Pallas to the image of a foreign idol, also an memory of Lenore, whose beauty is now pale and cold, just like the bust, because of her death. The raven plays the role of the adder sent to punish the people of Israel, but here he is punishing the lover with the knowledge that his beloved Lenore will never come back.

ORIGINAL.

MA FP MI.

ORIGINAL.

MA FP MI.

ORIGINAL.

MA FP MI.

ORIGINAL "I made the bird alight on the bust of Pallas, also for the purpose of contrast between the marble and the plumage -it is understood that the bust was absolutely suggested by the bird -and chosen the bust of Pallas, firstly, to match more with the erudition of lover and, secondly, by the sound of the word Pallas itself." .

These were selected stanzas to compare the recreations, so we could find different voices presented in the poem. It's important to remember that the comparisons didn't have the aim to criticize the translations or define the best or worst one, as this is very particular.

CONCLUSION.

In sum, the poem starts with the author in his room by the stormy and cold night, the atmosphere is dark and melancholical. The author looks for comfort in his old books, as he can not sleep, but in vain. Suddenly, he listens to something or someone knocking on his door. He imagines it is a "visitor, only this and nothing more", but when he answers the door, there is no one. The author, then, starts a psychological torture imagining to be the ghost of his lost Lenore.

The knocks start again, but this time at his window. When the author opens it, a raven flies to his room and alights on a bust of Pallas. The author is frightened by the bird staring at him, as if he was punishing him, so he starts a dialogue with the raven that, unexpectedly, answers him with "never more".

This incessant repetition of this sentence uttered by raven causes an anxiety effect in the author of the poem that extends to the reader. "Never more!", replies the raven as its name, "Never more!" will be relieve to pain for the loss of Lenore and all the suffering. Such is the insistence of the raven that at last leads him to despair, until he screams his final sentence: never more! To finish, it is possible to say that the dialogismo and polyphony are quite presente in the poem and its recreations. The dialogism is presented among the recreations of the poem, as we can see that each author chose a different word for "Pallas"; MA decided to recreated the poem in prose, and FP omitted the name of the lost beloved woman-Lenora. About the polyphony, here we analyzed different voices in the poem: the voice of the lover who suffers the loss of his beloved, the voice of the raven, who incessantly answers "never more" to all the questions, and the voices of the authors who recreated the poem, trying to keep the essence of it. We can conclude that all of them were able to use the theories herein studied to recreate the piece, each one from a different point of view, but all of them kept the essence: the sorrow of a lover who lost his beloved and looks for comfort for the pain.

RESUMO:

Objetivamos com esse artigo, que consiste em uma pesquisa qualitativa de análise documental que é legal ler livros no tablet, no celular, no computador ou em outros dispositivos eletrônicos. Pois com o uso frequente de meios tecnológicos como computadores e dispositivos móveis, novas maneiras de lidar com textos e com a leitura se tornaram cada vez variados. As tecnologias digitais oferecem tanto a possibilidade de contato com obras de autores renomados quanto com obras pouco conhecidas, promovendo novas experiências estéticas e oportunidades para o ensino-aprendizagem de literatura. Nesse contexto, discussões sobre o letramento literário na educação básica buscam atribuir novas possibilidades à forma como leitores leem e interpretam textos literários, motivados por escolhas individuais e (con) textuais e pelas recentes mudanças na forma de se produzir e consumir textos escritos. Assim, nesse trabalho, discutiremos sobre o letramento literário e suas inter-relações com o letramento digital, realçando as práticas de leitura no ensino de literatura como forma de promover a formação de leitores críticos reflexivos em um contexto no qual textos digitais são realidade.

This article is a qualitative research that consists of a qualitative research which analyses documents concluding that it is very nice reading books on tablets, mobile phones and computers, because due to the popularization of technological tools such as the computer and mobile devices, new ways of dealing with texts and reading have become increasingly popular. Digital technologies offer both the possibility of contact with books of renowned authors as well innovative and experimental reading, promoting new aesthetic experiences and opportunities for the teaching and learning of literature and learning.

In this context, discussions on literary literacy in basic education are aimed at assigning new perspectives to how readers read and interpret literary texts, motivated by individual and (con)textual choices and by recent changes in the way we produce and consume written texts. In this paper, we will discuss the literary literacy and its interrelations with digital literacy, emphasizing the inclusion of literacy practices in teaching literature in order to promote the formation of reflective critical readers in a context in which digital texts are reality; Keywords: Literary literacy. Digital literacy. Basic Education.

Introdução.

Desde tempos antigos, a escrita e a literatura proporcionaram àqueles que as comandam um lugar de destaque em determinados grupos sociais, de acordo com . Ao longo da história, essa apropriação e uso da escrita e da arte literária foi um elemento por meio do qual se atribuía o caráter de civilizado ou não a uma sociedade. Segundo , no processo histórico de diferentes culturas ditas letradas, o caráter civilizatório ocorreu com a instituição de uma língua como sistema unificador e, posteriormente, a introdução da escrita, com características próprias e singulares daquela comunidade, para consolidar sua identidade políticoeconômico-cultural. Igualmente, a literatura assumiu papel importante na consolidação da cultura de diferentes povos por meio do registro escrito de fatos, mitos, crenças, costumes, ideologias e comportamentos sociais, ainda segundo essa autora.

Por isso o interesse em dirigir olhares para a análise de estudos sobre a discussão a respeito dos letramentos literário e digital na educação básica, especialmente pelas seguintes questões: Quais e como as práticas de letramentos literário e digital estão presentes na educação básica? O que a teoria de letramentos sugere indagarmos com base na prática em sala de aula? A educação básica precisa proporcionar momentos prazerosos de práticas de leituras literárias e inserção no mundo digital que abarquem todo o contexto social em que os alunos estão envolvidos, potencializando a formação de sujeitos crítico-reflexivos, pois é necessário que as práticas dos professores no ambiente escolar satisfaçam as necessidades reais dos alunos via letramentos literário e digital, considerando-os como participantes ativos dos seus processos de ensino-aprendizagem no ambiente escolar.

O motivo norteador que nos impulsionou a pesquisar a presente temática é o fato de exercer o magistério na rede pública de ensino e de perceber, diariamente, que há outros professores com dificuldades diversas, principalmente em torno do desenvolvimento prático e teórico dos letramentos literário e digital, e o quanto tais profissionais e alunos possuem de conhecimento para socializar no ambiente de escolar. Além disso, também percebemos o quanto o professor pode transformar tal conhecimento em instrumento de uso práticopedagógico para o desdobramento de habilidades via letramentos.

Letramento é uma tradução do termo em inglês que se propôs no Brasil para literacy, em Portugal, usa-se comumente o termo literacia. Contudo, em inglês esse termo é mais usual no sentido de alfabetização. Segundo , o conceito de letramento debutou o seu uso no Brasil em meados dos anos de 1980, seguindo os avanços do pensamento sobre essa temática no resto do mundo. O foco dos estudos de letramentos eram as mudanças sociopolíticas e demográficas que pregoavam o uso extensivo da escrita. Assim, o interesse progrediu para a análise do desenvolvimento da tecnologia da escrita em grupos nacionais ou sociais, em sociedades não industrializadas, segundo Bortoni-Ricardo (2014). Ainda de acordo com , "a lógica subjacente ao primeiro modelo dos estudos de letramento previa correlação entre aquisição da escrita e o desenvolvimento cognitivo; a dicotomização entre oralidade e escrita" e o reconhecimento de poderes intrínsecos à escrita a aos que a detinham. Embora esses posicionamentos foram sendo revisitados, a partir da década de 1980, importante mencionar foi que a verificação de que muitos dos processos cognitivos considerados como consequência da escrita decorriam, de fato, de práticas escolares. Pois, de acordo com Bortoni-Ricardo (2014, p. 17), é o treinamento escolar, e não a escrita per se, que molda certos modos de processar o pensamento lógico. Uma relevante reanálise que veio influenciar os novos estudos de letramento de que identificou duas maneiras de se conceber o letramento: atribuindo-lhe um caráter autônomo ou analisando-o de uma perspectiva ideológica.

No chamado modelo autônomo de letramento, segundo a dicotomia proposta por , atribui-se eminentemente à escrita, e por consequência também a leitura, a condição de habilitar o indivíduo a realizar operações cognitivas complexas, independentemente de seus antecedentes ou de seu contexto. . (tradução nossa) Essas conclusões vão ao encontro do modelo ideológico de , para quem as práticas letradas são plurais e culturalmente determinadas. Vale salientar que o autor, segundo ele próprio esclarece, não usou o termo ideológico no sentido marxista estrito.

Nos estudos brasileiros, denomina-se de letramento às práticas de escrita que estão relacionadas ao uso, função e impacto social, de acordo com . , entretanto, esclarece que o letramento não seria apenas o conhecimento da escrita pelo indivíduo ou pela sociedade, mas a ocorrência das transformações sócio-históricas do sistema da escrita adquirido pela sociedade.

Para ambas autoras, a escrita tem tal importância perante a sociedade que o processo de letramento não se dá apenas pela capacidade de memorização do indivíduo com relação a letras, palavras e sentenças. Esse é, na verdade, um processo amplo, cabendo ao indivíduo adquirir a capacidade crítico-reflexiva sobre o sistema simbólico da escrita e compreender que esse não é estável, mas dinâmico, em constante processo transformador, efetuado pelo indivíduo letrado e pela modernidade líquida 3 que se reformula constantemente.

in the historical and cultural change? Literacy changes the lives of individuals and social mentally? If so, how does it happen? What's in literacy it is crucial to produce these social and personal change? [. ] Finally, there are important differences between oral language and writing? 2 Literacy does not cause social change, modernization and industrialization. But being able to read and write can be vital to play certain roles in an industrialized society. What matters is what people do with literacy and not what literacy does to people. 3 Em resumidíssimas palavras, modernidade líquida é a época atual em que vivemos. É o conjunto de relações e instituições, além de sua lógica de operações, que se impõe e que dão base para a contemporaneidade. Sendo uma época de liquidez, de fluidez, de volatilidade, de incerteza e insegurança, segundo na qual toda a fixidez e todos os referenciais morais da época anterior, denominada por esse autor como modernidade sólida, são retiradas de palco para dar espaço à lógica do agora, do consumo, do gozo e da artificialidade. ) nos apontam a conceituação para letramento, a seguir: Letramento é o estado ou condição que adquire um grupo social ou indivíduo como consequência de ter se apropriado da escrita. Essa apropriação pode mudar o horizonte de ação de um indivíduo ou de um grupo. Com a chegada de novas ferramentas de ler e escrever, os modos de letramento também se alteraram e terminaram por configurar um novo domínio de uso da palavra.

Ao polemizar as práticas de leitura no ambiente escolar, , Cosson e Souza (2011) trazem à luz para a necessidade de desenvolver o letramento literário neste ambiente. Para estes autores, "o letramento literário é uma prática social e, como tal, responsabilidade da escola" (p. 23). É por meio dele que alunos-leitores críticos reflexivos são formados. Para , embora letramento e literatura tenham, durante muito tempo, pertencidos a construtos teóricos distintos, eles possuem, de fato, muita coisa em comum, na medida em que ambos estão preocupados com os processos de produção de significados e com as reações individuais e coletivas a diversos tipos de textos.

Nesse sentido, as discussões sobre o letramento literário buscam novos olhares sobre a forma como leitores, no caso dessa pesquisa -alunos -, leem e interpretam textos literários, motivados tanto por escolhas individuais quanto (con)textuais. Assim como para , recentemente, por causa do caráter artístico e polissêmico do texto literário, poucas abordagens teóricas buscavam descrever os processos de construção do sentido do texto literário pelo leitor, o que ocasionou um lapso entre as pesquisas sobre práticas de leitura e aquelas relacionadas à literatura.

Todavia, para esses autores, o surgimento de teorias voltadas para os processos de práticas de leitura e produção de textos aplicadas aos textos literários são necessárias para que se possa refletir e compreender os processos de construção de significados nos textos literários, dentro e fora do ambiente escolar. Pois, de acordo com E. Silva, o profissional da educação deve se orientar em três direções essenciais: a da literatura, como um leitor atento, crítico e constante; a da realidade social, como um cidadão consciente de seu papel transformador, de seu espírito crítico e criativo; e a da experiência docente, buscando, como profissional competente, novas formas de despertar em seus alunos o gosto pela leitura e a posição crítica frente à mesma, transformando-os em leitores autônomos (2022, p. 236).

Assim como ocorre com a literatura, outras perspectivas de letramento têm sido adotadas para atender às constantes mudanças nas formas de se produzir e consumir textos, como elucidado por . Ainda segundo esse autor, com a popularização de artefatos tecnológicos como o computador e dispositivos móveis como celulares e tablets, por exemplo, novas formas de lidar com textos e com a leitura se tornam cada vez mais populares. O uso de tecnologias digitais oferece ao mesmo tempo a possibilidade de contato com obras de autores consagrados quanto com obras inovadoras e experimentais, promovendo novas experiências estéticas e oportunidades para o ensino de literatura ).

Nesse artigo, discutiremos sobre o letramento literário e suas interrelações com outros tipos de letramento, especificamente o letramento digital, para apontar que com o uso popularmente disseminado das tecnologias digitais surgem novas oportunidades de prática de leituras, assim como novas possibilidades de interação com obras literárias, ultrapassando os limites do texto na modalidade impressa e da forma tradicional de ensino literário. Arguiremos, ainda, sobre o papel inclusivo de tais práticas no ambiente escolar como forma de alavancar a formação de alunos como leitores críticos reflexivos em um contexto no qual textos em meio digital estão cada vez mais presentes.

Visando alcançar os objetivos propostos, foi elaborada pesquisa documental, com vistas a proporcionar maior familiaridade com a temática referente ao letramento literário e suas inter-relações com outros tipos de letramento, em especial o letramento digital no ambiente escolar de educação básica, proporcionando maior visibilidade aos temas. Esse tipo de pesquisa foi adotado, pois "é o que mais aprofunda o conhecimento da realidade, porque explica a razão, o porquê das coisas" .

A pesquisa documental "apresenta descrições fidedignas de uma situação, tentando descobrir as relações existentes entre seus elementos" . Gil esclarece que a pesquisa documental, na maioria dos casos, envolve um "levantamento bibliográfico [e] pessoas que tiveram experiências práticas com o problema pesquisado" .

Dessa forma, com base nos procedimentos técnicos a serem utilizados foi realizada também uma pesquisa bibliográfica que, segundo Gil, "é desenvolvida com base em material já elaborado constituído principalmente de livros e artigos científicos" , ou seja, "é um apanhado geral sobre os principais trabalhos já realizados" .

A pesquisa possui também uma abordagem qualitativa, pois os dados colhidos são compostos, em sua grande maioria, por relatos de profissionais que trabalham com o tema em tela. A pesquisa qualitativa é baseada "na presença ou ausência de alguma qualidade ou característica, e também na classificação de tipos diferentes de dadas propriedades" .

O tema tratado nesse artigo é relevante porque abre as possibilidades de se pensar o letramento literário e suas inter-relações com outros tipos de letramento, notadamente o letramento digital no ambiente escolar de educação básica que são fundamentais para o desenvolvimento do indivíduo crítico-reflexivo e da sociedade em geral. Estando na era da informação, e para atender essa demanda, é necessário que se trabalhem os letramentos literário e digital no ambiente escolar, proporcionando condições favoráveis ao desempenho intelectual e social críticos dos professores e dos alunos.

Os nãos: letramento não é alfabetização e o ensino não "mecanizado" da literatura.

Ao definir o conceito de letramento, muitos autores buscam o estabelecimento de diferenças com outro conceito: o de alfabetização. Nesta seção, retomaremos algumas das principais discussões sobre letramento e alfabetização, buscando mostrar que apesar de relacionados, os dois termos implicam conotações diferentes atribuídas ao papel da leitura no ambiente escolar, apesar da diferenciação já estar bem elucidada pelos pesquisadores supracitados no meio acadêmico, nunca é demais esclarecer alguns pontos.

Originalmente o termo alfabetização esteve associado à competência de uma pessoa ao relacionar os sons da língua às convenções dos grafemas a eles associados. Assim, acreditava-se que ensinar uma pessoa a ler era tornar essa pessoa capaz de associar as letras dispostas em sequência em um texto com os sons que cada uma delas representava, decodificação simplesmente.

Logo, considerar que uma pessoa alfabetizada pudesse ler a frase a escola muda a sociedade e não o contrário implicava inferir que ela era capaz de reconhecer a unidade fonética de cada grafema e como elas se associam para formar palavras e frases, não importando se esse leitor conseguiria interpretar os significados ou refletir sobre as conotações ideológicas e sociológicas imbuídos nas frases.

Essa visão de alfabetização que orientou durante muito tempo as maneiras de professores e gestores escolares em relação à leitura pouco cooperou para a queda na taxa do analfabetismo, dado que a ambiente escolar formava bons decodificadores, capazes de converter o código escrito em oral e vice-versa e que, por conseguinte, frequentemente eram maus decifradores, incapazes de compreender os significados explícitos e implícitos do texto.

Desta visão mecanicista da linguagem, na qual o sistema se sobrepunha ao sentido e a interação, resultou um novo conceito de analfabetismo, o de analfabetismo funcional 4 , ou seja, a capacidade da pessoa de conectar sons e grafemas, escrever e decodificar frases curtas, assinalar o nome, dentre outras habilidades mais simples, e inadequação de interpretar os significados do texto de forma críticoreflexiva.

No ensino de literatura, práticas de leituras com a ênfase na abordagem histórica levaram à mecanização e consecutivo impedimento da reflexão-crítica por meio do contato com o texto literário. Ao adotar um posicionamento crítico a essa postura mecanicista na aula de literatura, na década ) explana que "ou o texto dá sentido ao mundo, ou ele não tem sentido nenhum. E o mesmo se pode dizer de nossas aulas".

Igualmente, ao criticar a ausência do ensino de literatura voltado ao desenvolvimento do leitor crítico reflexivo, ) elucida que "raramente a escola se preocupa com a formação do leitor. Seu objetivo principal consiste na assimilação, pelo aluno, da tradição literária, patrimônio que ele recebe pronto e cujas qualidades e importância precisa aceitar e repetir".

Posteriormente, com o surgimento de novas perspectivas teóricas sobre o ensino de leitura, percebemos a improdutividade de práticas didáticas que viam o ensino como mecanismo meramente técnico. A leitura e a literatura passaram, então, a ser ensinadas em uma perspectiva social. Foi difundida a visão de que o ambiente escolar deveria ensinar a ler para que as pessoas pudessem atingir diferentes objetivos, fossem eles adquirir conhecimentos, interagir socialmente, avaliar e selecionar a informação criticamente, agir de forma a mudar sua situação socioeconômica, dentre outros.

Tendo as ideais de educação como base e instrumento de mudança social e apoiando-nos nas teorias , as práticas de leitura e o ensino da literatura tornaram-se dispositivos de empoderamento 5 e ascensão da cidadania. Na atualidade, essa atitude é conhecida como Letramento, indo além da (de)codificação do oral/ escrito e da memorização de períodos históricos e passa para a busca da formação de alunos crítico-reflexivos e participativos.

Aliás, de acordo com a ideia de letramento, é da interação social e por estar imersa em uma cultura que valoriza a leitura que a criança adquire habilidades para tornar-se uma leitora proficiente em sua língua materna. , ao discutir sua pesquisa sobre as necessidades de letramento literário com alunos universitários, mencionou que não era suficiente apenas conhecer aspectos históricos sobre autores e obras literárias, é necessário saber contextualizar elementos históricos e culturais de maneira que o leitor possa adquirir uma interpretação coerente do texto.

Ainda segundo essa autora, o desenvolvimento de habilidades de letramento implica na formação de alunos leitores críticos com sensibilidade cultural e social capazes de dar sentidos a textos de acordo com contextos e objetivos definidos. Na próxima seção, entraremos na discussão sobre as relações entre o letramento literário e o letramento digital para expor que com as tecnologias da informação e comunicação (TIC) 6 tais letramentos tendem a se integrar. Apontaremos também a relevância de uma integração entre ensino de literatura e usos de tecnologias nos ambientes escolares para a formação de 5 O termo empoderamento, segundo as ideias de Kleba e Wendausen (2009), é um termo multifacetado que se apresenta como um processo dinâmico, envolvendo aspectos cognitivos e afetivos. O processo de empoderamento é apresentado a partir de dimensões da vida social em três níveis: psicológica ou individual; grupal ou organizacional; e estrutural ou política. Ele possibilita a emancipação dos indivíduos, com aumento da autonomia e da liberdade, desencadeando o respeito recíproco e apoio mútuo entre os membros do grupo, promovendo o sentimento de pertencimento, práticas solidárias e de reciprocidade. 6 Termo utilizado para agrupar os recursos tecnológicos que podem medir os processos interacionais e informacionais dos seres humanos tais como computadores, internet, telefones, aparelhos de televisão, dentre outros. alunos leitores crítico-reflexivos.

Letramentos em horizontes.

No entendimento de que letramento é um campo de estudo que se expandiu, a partir dos anos 1990, para abranger os diversos fenômenos sociais e culturais conectados à produção e recepção da linguagem, podemos asseverar que o conceito de letramento se expandiu, também, aos estudos literários. A esse propósito, Paulino (2010) define letramento literário como um processo ativo de apropriação da literatura enquanto construção literária de sentidos e ainda segundo essa autora, o letramento literário, como outros tipos de letramento, continua sendo uma "apropriação pessoal de práticas sociais de leitura/escrita, que não se reduzem à escola, embora passem por ela" .

Baleiro , ao seu turno, também corrobora por uma aproximação entre letramento e literatura ao definir letramento como:

O processamento contínuo e criativo da escrita que ocorre em uma dada situação e em um dado contexto. Este processamento pode ser revelado quando se está lendo um texto literário ou escrevendo uma carta de candidatura a um emprego, por exemplo. O objetivo geral é sempre o de produzir alguma coisa com significado, levando-se em consideração as convenções exigidas pelo contexto no qual as habilidades de letramento são ativadas (BALEIRO, 2011, p. 17) 7 . (tradução nossa) em uma interação permanente entre leitor e texto para que o leitor possa preencher os vazios ou lacunas, segundo , do texto de forma coerente. Segundo a autora, dois leitores podem interpretar um mesmo texto literário de modo diferenciado se cada um deles utilizar habilidades distintas durante a prática de leitura. Essas habilidades, por sua vez, são acionadas de acordo com as reações emocionais do leitor ao texto e os conhecimentos culturais e sociais da comunidade a qual ele é oriundo.

Ao estabelecer um link comparativo entre a definição tradicional de letramento e à noção de letramento literário, Cosson e Souza (2011, p. 102) asseveram que: O letramento literário faz parte dessa expansão do uso do termo letramento, isto é, integra o plural dos letramentos, sendo um dos usos sociais da escrita. Todavia, ao contrário dos outros letramentos e do emprego mais largo da palavra para designar a construção de sentido em uma determinada área de atividade ou conhecimento, o letramento literário tem uma relação diferenciada com a escrita e, por consequência, é um tipo de letramento singular.

Ainda segundo esses autores, há quadro momentos didáticas que devem ser desenvolvidas no trabalho didático diário no ambiente escolar como sugestão de letramento literário; i) a motivação para a prática da leitura, ii) a apresentação do autor e da obra, de maneira contextualizada e pedagógica, iii) a leitura do texto em si e iv) a interpretação da obra de acordo com os momentos sociais e culturais de cada comunidade de leitores.

Dessa maneira aconteceu com os estudos literários, com o aparecimento das tecnologias da informação e comunicação (TIC), a definição de letramento se expandiu para outros domínios relacionados ao uso da linguagem. Nas pesquisas em práticas de leitura, por exemplo, atualmente compartilham-se a ideia de que existem diversos letramentos que abarcam habilidades específicas relacionadas às práticas de leitura enquanto produto social, tais como habilidade de estabelecer sentido a partir de textos que misturam palavras e elementos imagéticos e sonoros em uma mesma estrutura e a habilidade de situar, selecionar e avaliar de maneira crítica a informação disponibilizada por meios tecnológicos.

No entendimento e de , essas habilidades compreendem o letramento digital. Assim como outros diferentes tipos de letramento, o digital permite a abertura de espaços de permanência e de entrada ao conhecimento e ao contato social. Através da sociedade do conhecimento 8 , a prática de leitura tem progredido e se solidificado como uma atividade complexa que não se atem somente ao livro ou ao texto impressos. A difusão de textos na modalidade virtual, sejam nos computadores (pessoais, portáteis etc.), nos celulares (smartphones), nos tablets ou em outros meios digitais, faz com que o ato de ler signifique, também, adquirir conhecimento das características do texto na tela, das condutas que direcionam a elaboração de sentido no ambiente digital, das peculiaridades técnicas para o uso da tecnologia e de outras regras e convenções inerentes aos meios eletrônicos e digitais.

No ambiente escolar, isso representa uma mudança gradual na maneira e nos métodos tradicionais de ensino, na medida que o ambiente escolar não é mais o espaço exclusivo de formação de leitores. Logo, os alunos passam a ter outros interesses dentro e, principalmente, fora da sala de aula, tais como desenvolver as habilidades necessárias para explorar e utilizar as informações de maneira eficiente na resolução de problemas ou na tomada de decisões, quer ela seja oriunda de um tablet, de um livro, de um filme, de uma conversa, de uma transmissão de rádio ou de qualquer outra fonte ou meio.

Por conseguinte, devemos ter a percepção que, ao invés de culpar o uso, por vezes excessivo, de smartphones, de tablets e outros meios digitais pelas lacunas nas práticas de leitura, é necessário dotar os leitores (alunos) de habilidades que permitam a possibilidade de acesso a diversificados tipos de práticas de leitura e literatura, ao passo que devemos ensinar a utilização adequada aos diferentes suportes. Na ideia errônea de que os meios digitais ameaçam a prática de leitura e a literatura, autores como Zilberman (2009) ponderam que a interação com suportes digitais nas práticas ditas tradicionais de leitura, a priori, fomentam a formação de alunos leitores: O acesso à realidade virtual depende do domínio da leitura e, assim, essa não sofre ameaça, nem concorrência. Ao contrário, sai fortalecida, por dispor de mais um espaço para sua difusão. Quanto mais se expandir o uso da escrita por intermédio do meio digital, tanto mais a leitura será chamada a contribuir para a consolidação do instrumento, a competência de seus usuários e o aumento de seu público O trabalho com alunos e com texto na internet ou em outros meios digitais é diferenciado de um texto na modalidade impressa, contudo, não menos importante, pois podemos obter interações eficazes quanto ao ensino de literatura e de práticas de leitura em ambos os suportes. Para , não pretendemos polemizar o assunto nessa pesquisa e nem adentrar no mérito da definição do texto literário digital , o texto literário digital 9 constitui um novo gênero literário que, não pretende anular os anteriores, deseja coexistir com os demais. De acordo com a autora:

A era das tecnologias digitais tem afetado diretamente a literatura contemporânea. A internet tem possibilitado uma interatividade entre leitor e autor. O leitor virtual é disperso e não quer apenas ler, mas também interagir com a obra e se transportar pelos hipertextos tendo a possibilidade de navegar por infinitos textos simultaneamente. Por essa razão os textos virtuais exigem mais agilidade do que os textos impressos, propiciando o surgimento de novos gêneros literários, como as micronarrativas e as poesias visuais. Logo, no entendimento de que letramentos digital e literário se integram, salientamos, dentre inúmeras outras inciativas, o acervo de obras literárias digitalizadas gerido pelo Núcleo de Pesquisa em Informática, Literatura e Linguística (NUPILL), da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Esse núcleo disponibiliza um acervo digitalizado com mais de 3.400 obras de autores brasileiros e portugueses que podem ser acessados gratuitamente.

Ao passo que o acervo do NUPILL disponibiliza o acesso à literatura por meio de obras digitalizadas, outras iniciativas procuram trabalhar com a perspectiva da literatura criada exclusivamente para os meios digitais. Dentre elas, podemos destacar as obras de ficção digital publicadas pela Penguin Publishers em 2008, no projeto We tell stories. O projeto dá acesso gratuitamente a seis histórias que perpassam inúmeros recursos digitais, tais como blogs e os mapas do Google, narrando histórias sobre temas variados.

Os letramentos literário e digital vão à escola.

Na atualidade em que vivemos, as tecnologias digitais estão mais presentes nas práticas de leitura de textos literários de modo críticoreflexivo do que imaginávamos, exigindo que o ambiente escolar e os professores, de maneira geral, compreendam como a tecnologia pode ser utilizada para facilitar o acesso ao conhecimento e, por conseguinte, ao ativar o papel social crítico dos alunos.

O acesso e uso de computadores, tablets, smartphones, por exemplo, colaboram com as práticas de ensino de diversas maneiras, seja proporcionando o acesso a uma gama de repositório de informação proveniente da internet; seja criando instrumentos que possibilitem a prática de leitura e a produção de textos em várias modalidades e gêneros; ou ainda oferecendo a contemplação de diversos recursos midiáticos de forma simultânea para o texto que juntos contribuem para a aquisição de significados e novas perspectivas estéticas na produção de textos.

Apesar da tecnologia ter trazido diversas possibilidades para o ensino de literatura, novos problemas também surgem como consequência das inovações. A sobrecarga de informação em textos digitais, por exemplo, que muitas vezes leva o leitor a se perder durante a leitura se ele não tiver objetivos específicos que o guiem, exige que ele elabore novas estratégias para lidar com a prática de leitura de textos não lineares, que podem ser iniciados pelo final, pelo meio, ou qualquer outro ponto.

Assim como o mofado tradicional debate sobre o que não é literário parece ainda encontrar um campo fértil para discussões ao tratar do status da literatura em suportes que vão além do impresso, como computadores e dispositivos móveis tais como celulares, tablets e streaming 10 . No trato natural de um processo de mudança de paradigmas, ainda é comum encontrarmos autores que defendem pontos de vistas contraditórios sobre a literatura digital e sobre a aplicação de TIC no ensino de literatura e de práticas de leitura no ambiente escolar.

Tais perspectivas do problema relacionado à conceptualização do que é ou não literário no ensino da educação básica são questionados pelos, já carentes de revisão, Parâmetros Curriculares Nacionais , quando esses afirmam que "o conceito de texto literário é discutível". João Cabral de Melo Neto é literatura, Apolônio Alves dos Santos, não. Nos perguntamos o porquê disso? Pois as classificações não dizem e, muito menos, não fazem sentido para os alunos que, na maioria das vezes, só querem ler e se divertir.

Na contramão daqueles mais resistentes à aceitação e uso de novas tecnologias no ambiente escolar e principalmente na educação básica, é claro que os livros não foram e nem irão desaparecer por causa do surgimento de novos suportes de leitura e escrita como os digitais, vide como exemplo os Correios que não desapareceram como o surgimento e uso dos e-mails.

Apesar de bastante comum há pouco mais de uma década, essa discussão sobre o destino do livro e da literatura hoje parece infrutífera, uma vez que ambos são bens culturais profundamente enraizados em todos os grupos humanos. Além disso, mudanças nos suportes de leitura e na forma como os textos se apresentam neles não significam o fim da prática de leitura e da literatura, mas o surgimento de novas perspectivas que, naturalmente, tendem a enriquecer as áreas.

No ambiente escolar, ao invés de investir esforços em discussões sobre o futuro fatídico da literatura por causa dos suportes digitais, é bem mais produtivo discutir o ensino da literatura na perspectiva do desenvolvimento de letramentos. Sobre isso, , ao tratar do letramento literário e sua relação com tecnologias audiovisuais, afirma que a "presença de obras literárias em outros suportes, como a televisão e o cinema, por exemplo, pode aproximar o leitor da obra literária original, que deu origem à obra traduzida".

Para essa autora, os novos significados e sentidos alcançados pelas adaptações da mídia podem não agradar alguns, mas são inerentes às mudanças dos meios de comunicação, como aconteceu na mudança da imprensa para o rádio, e em seguida para o cinema e a televisão. Nunan (2006) ressalta ainda que cada suporte, em seu processo criativo, tem suas próprias regras e por isso muitas vezes passam a construir novas obras, tão ricas quanto a obra original.

De fato, o surgimento de novos suportes para a prática de leitura sempre provocou efeitos na produção e divulgação de textos literários. Na antiguidade, a literatura oral tornou-se literatura escrita com o surgimento das tábuas de argila e do pergaminho. Subsequentemente, à proporção que novos suportes surgiam, inovações nos modelos de consumir literatura foram sendo criadas. Desde a prensa ao advento das narrativas audiovisuais do cinema, da televisão e da internet, temos percebido drásticas modificações na maneira como produzir e consumir textos literários, de modo que promover a disseminação de leitores passou a significar o desenvolvimento de habilidades de letramentos, dentre eles o letramento literário e o letramento digital.

Essas novas práticas de leitura, apesar de geradas fora do ambiente escolar, representam uma demanda cada vez mais urgente: a de que novas perspectivas de letramentos, tais como o letramento digital e o letramento literário sejam integrados às aulas de leitura e literatura para se promover a formação de leitores conscientes, competindo a educação básica, assim como outros ambientes de letramentos, segundo E. , "proporcionar momentos prazerosos de leitura que abarquem todo o contexto familiar e social em que o aluno está envolvido, potencializando a formação de um sujeito crítico e reflexivo".

Considerações finais.

Na atualidade, tendo em vista as demandas da sociedade do conhecimento, o contato e usufruto de obras literárias permanece sendo um elemento de suma importância na formação do cidadão crítico e reflexivo. Contudo, esse contato não se processa e nem se passa da mesma maneira como vivenciado décadas atrás. A leitura de textos literários deixou de ser um processo passivo de decodificação e de memorização de nomes de autores e de períodos históricos para se tornar um processo ativo no qual leitores críticos são convidados à consciência de si e de outrem, assim como seus papéis como membros de grupos sociais mediados pelo texto literário.

Nessa contextualização, as tecnologias da informação e comunicação revelam-se como instrumentos importantes na formação de leitores críticos, ao passo que elas incentivam novos hábitos de leitura, promovendo maior contato com textos literários ditos tradicionais quanto com textos não convencionais e ativam a autonomia do leitor, que não depende só da interação com textos promovidos somente pelo ambiente escolar.

Tais práticas de leitura, em que o leitor é visto como um sujeito crítico-reflexivo ativo e inserido socialmente reflete as perspectivas de um ensino de literatura voltado para a promoção do letramento literário. Igualmente, como novos suportes levam a novos comportamentos de leitura, a presença cada vez maior de obras literárias em suportes digitais promove a urgente necessidade de incorporação do letramento digital nas atividades pedagógicas voltadas para a formação de leitores no âmbito escolar.

Esta pesquisa não esgota as possibilidades no campo dos estudos dos letramentos, especificamente literário e digital, na promoção das práticas de leitura e ensino de literatura na educação básica; pelo contrário, mostra que se tem um caminho já trilhado por professores e pesquisadores competentes, com bons frutos já colhidos, em pesquisas e atividades profícuas e comprometidas, mas que muito ainda há para se avançar.

Esperamos, com a apresentação dessa pesquisa, encorajar o desenvolvimento de outros trabalhos e instigar a curiosidade investigativa de professores e pesquisadores no campo dos letramentos no sentido de fortalecer e integrar as diversas áreas do saber numa perspectiva transdisciplinar, buscando formas de fazer com que a teoria alcance a prática e se reflita nela na educação básica.

MARQUES, Suzinara Strassburger.

RESUMO:

O objetivo deste artigo é analisar os Planos de Estudo de três escolas (uma municipal, uma estadual e uma particular) do Vale do Taquari-RS, a fim de verificar, com base no planejamento de cada escola, como a consciência fonológica é trabalhada nos anos iniciais (entre 1º e 3º Anos) do Ensino Fundamental. Para esta análise, utilizaram-se como base os estudos sobre a importância da consciência fonológica no desenvolvimento da escrita e da leitura em crianças na fase da alfabetização. Para complementar a pesquisa, também foram consultados os documentos do Plano Nacional de Educação -PNE e do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa -PNAIC, desenvolvidos pelo MEC. As considerações finais apontam para uma possível falta de diálogo entre as propostas governamentais e.

The purpose of this article is to analyze the Study Plans of three schools (a municipal, a statewide and a private) of the Taquari-RS Valley, in order to verify, based on the planning of each school, such as phonological conscience is crafted in initial years (between 1° and 3° years) of elementary school. For this analysis, was used as a base the study on the subject of phonological conscience in the development of writing and reading in children at the stage of literacy. In addition to the survey, were also consulted the documents of the National Education Plan -PNE and the National Pact for Literacy in the Certain Age -PNAIC, developed by MEC. The conclusions point to a possible lack of dialogism between government proposals and the teachers responsible for the literacy of children. In this process, the responsibility belongs to everyone: parents, teachers, school and government entities; Keywords: Phonological conscience; Literacy; Study plans.

Considerações Iniciais.

O que é Consciência Fonológica? Por que se repete tanto que os alunos devem estar alfabetizados até os 8 anos de idade? Como os professores estão sendo formados para garantir a meta da alfabetização na Idade Certa? Essas propostas estão resultando em práticas na sala de aula?

Todas essas questões que remetem à importância da consciência fonológica e à necessidade de ela ser bem trabalhada em sala de aula nos anos iniciais, além de muitos outros questionamentos, fazem parte desse artigo, que tem o intuito de verificar se a consciência fonológica (metafonologia) está sendo posta em prática, por sua grande importância no processo de compreensão do princípio alfabético pelas crianças. Para tanto, foram analisados os Planos de Estudos dos Anos Iniciais (1º ao 3º ano do Ensino Fundamental), cedidos por três escolas do Vale do Taquari/RS, sendo uma municipal, uma estadual e uma particular.

Primeiramente, busca-se mostrar a importância que a consciência fonológica tem na aquisição das habilidades de escrita e leitura de uma criança, sendo de extrema importância para sua alfabetização. Em seguida, é explanado o PNAIC (Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa), programa criado pelo governo, com o intuito de preparar os professores das séries iniciais. A análise dos Planos de Estudos vem demonstrar o comprometimento das entidades escolares que participaram do Pacto em relação ao trabalho com a consciência fonológica e às propostas apresentadas no PNAIC.

A pesquisa segue linhas teóricas sobre a Consciência Fonológica e a Alfabetização, já explorados por diversos autores . Além disso, o presente trabalho baseia-se também na quinta meta proposta pelo PNE, que versa sobre a alfabetização das crianças até os oito anos de idade.

Consciência Fonológica e Alfabetização.

Para facilitar o processo de alfabetização, é fundamental que as crianças desenvolvam habilidades de consciência fonológica para a compreensão da relação entre grafema e fonema, possibilitando o entendimento de que as palavras são formadas por diversos sons. E, para isso, devem acessar a metafonologia, habilidade metalinguística que possibilita a reflexão sobre os sons da fala, o julgamento e a manipulação da estrutura sonora das palavras. Essas habilidades de abstração, se forem estimuladas antes e durante o processo de alfabetização, ajudarão na concretização do aprendizado e no sucesso da criança em relação ao entendimento princípio alfabético.

Para , "a consciência fonológica pode ser definida como a habilidade do ser humano de refletir conscientemente sobre os sons da fala". Em seu estudo, a autora expõe três níveis de consciência fonológica. O primeiro nível, das sílabas, é a capacidade de segmentar as palavras em sílabas (consciência silábica). O segundo nível, das unidades intrassilábicas, compreende percepção de rimas e aliterações, o que pode ser desenvolvido espontaneamente e faz parte da vida das crianças na interação com músicas, brincadeiras e livros infantis. E, por último, o nível dos fonemas (consciência fonêmica), que compreende a capacidade de dividir as palavras em fonemas. Deve-se, para isso, reconhecer que uma palavra é, na verdade, um conjunto de fonemas. A criança adquire esta consciência quando percebe que as palavras são constituídas de sons e que estes podem ser modificados, apagados ou reposicionados.

Cabe dizer que essas habilidades já podem ser desenvolvidas antes do processo de alfabetização, pois o tornam mais natural. Assim, no período da alfabetização, a criança saberá identificar os sons da fala e seus correspondentes gráficos: Sendo a alfabetização tanto o ensino como o aprendizado de uma tecnologia de representação da linguagem humana, distinguindo-se de outros sistemas por sua relação de significância com signos linguísticos, torna-se de extrema importância que a consciência fonológica esteja envolvida neste processo de alfabetização, pois justamente ajudará na capacidade cognitiva que envolve a correspondência entre o que está escrito com aquilo que se representa através de seu som.

A consciência fonológica desenvolve-se gradualmente, através de habilidades que a criança já possuía antes da aquisição da escrita e que depois serão aprimoradas, e outras mais complexas, nas quais é necessária a análise dos sons da fala, no momento da descoberta da relação entre fonemas e grafemas. Ou seja, a consciência fonológica e a aquisição da escrita estão interligadas e podem facilitar uma à outra. Dessa forma, as autoras postulam que: "de acordo com pesquisas cognitivistas, a criança apresentaria, após realizar, nos primeiros anos de vida, o progressivo domínio de sua língua materna, dificuldades para "naturalmente" voltar sua atenção para o aspecto sonoro da linguagem. Como a linguagem escrita estaria baseada, em geral, na representação desse aspecto sonoro -os grafemas tendem a representar os sons da línguaseria necessária uma instrução direta para que as crianças desenvolvessem, conscientemente, a capacidade de segmentar e analisar as palavras em fonemas. Em outros termos, o desenvolvimento da consciência fonológica (atenção consciente ao extrato sonoro da língua) seria um pré-requisito (para uns) ou um requisito importante (para outros) para a apreensão de que a linguagem escrita representa, em linhas gerais, essas unidades sonoras mínimas" ).

Há várias tarefas que podem ser aplicadas para desenvolver as habilidades de consciência fonológica, como jogos de escuta, que estimulem as crianças a prestarem atenção aos sons de forma seletiva; jogos com rimas, que utilizam as rimas para introduzir os sons das palavras; atividades de consciência das palavras e frases, para mostrar que a fala é constituída por sequências de palavras; atividades de consciência silábica, com a finalidade de desenvolver a capacidade de analisar as palavras em sílabas, separando-as e sintetizandoas; introdução de fonemas iniciais e finais, para explanar como os fonemas soam e como se comportam isoladamente; atividades de consciência fonêmica, a fim de analisar as palavras em sequências de fonemas isolados, separando-os e sistematizando-os; e atividades para a introdução das letras e da escrita, para que as crianças saibam relacionar as letras com os sons da fala .

PNAIC.

A formação dos professores que trabalham com a alfabetização, na maioria dos casos, não é a mais adequada, seja por falta de conhecimentos referentes à Língua Portuguesa, seja por metodologias que reduzem o ensino a uma teoria que não pode ser comprovada, conforme argumenta : "não faltaram aqueles que, precipitadamente, se agarraram à primeira teoria nova que encontraram e radicalizaram as críticas aos antigos mestres, exigindo, inclusive, mudanças indevidas no ensino da língua portuguesa."

Com o intuito de capacitar melhor os professores alfabetizadores, o governo ofertou em 2013 o PNAIC (Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa) de Língua Portuguesa. O pacto é um compromisso formal assumido pelos governos federal, estadual e municipal, com o intuito de assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de idade, ao final do 3º ano do Ensino Fundamental.

Apesar de ser um avanço para a qualificação dos professores, inclusive incentivando a formação contínua dos docentes, o Pacto não conseguiu englobar todos os professores, principalmente porque os critérios para a participação incluíam a lotação no município do curso e a participação do professor no censo escolar disponível no momento da composição das turmas, e esses critérios acabaram excluindo grande parte dos professores interessados.

Contudo, o pacto já vem mudando a realidade de muitas salas de aula. Nos dez meses do curso de formação inicial, os professores tiveram acesso a muitas informações que faltaram na Graduação ou no Magistério. Foram abordados temas como a aprendizagem do sistema alfabético, a consolidação do processo de alfabetização, os gêneros textuais e textos que podem ser utilizados na fase da alfabetização, além da heterogeneidade em sala de aula.

No caderno de apresentação da formação promovida pelo PNAIC, a organização afirma que: "Para que, de fato, as crianças estejam alfabetizadas aos oito anos de idade, necessitamos promover o ensino do sistema de escrita desde o primeiro ano do Ensino Fundamental e garantir que os conhecimentos relativos às correspondências grafofônicas sejam consolidados nos dois anos seguintes" (BRASIL, 2012, p. 7).

Todo esse trabalho oferecido através do PNAIC serviu como um incentivo para que os professores participantes buscassem ampliar seus horizontes e passassem a planejar melhor suas aulas.

Análise dos Planos de Estudo e Discussão dos resultados.

Escola 1 -Municipal.

A fim de contextualizar a situação da escola, é importante destacar que os professores dos anos iniciais participaram do PNAIC, sendo que a professora do 1° ano participou do Pacto referente à Matemática; a professora do 2° ano somente do Pacto de Português e, por fim, a professora do 3° ano esteve presente tanto no Pacto de Matemática como no Pacto de Português. Além disso, antes de o Plano da escola ser modificado, os professores possuíam apenas uma Lista de Conteúdos, diferentemente dos Planos de Estudos, que existem desde o ano de 2013, sendo remodelados conforme a necessidade.

Neste Plano de Estudos do 1º ano, a escola apresenta como único objetivo ligado à Língua Portuguesa:

Identificar e reconhecer o alfabeto e utilizá-lo na forma de caráter de objeto social. Assim, o que se objetiva nesse tópico é que a criança apenas reconheça as letras, não há nenhuma meta que a criança deva alcançar em relação à consciência fonológica. Isso talvez ocorra porque o professor não possui o conhecimento necessário ou porque não tem o apoio esperado do sistema escolar e das instituições governamentais.

A partir disso, é notória a diferença entre o que ocorre acima e a descrição abaixo, também retirada do caderno de apresentação do PNAIC:

Para a compreensão do Sistema de Escrita Alfabética, portanto, podem ser propostas atividades que desafiem os discentes a compreender quais são seus princípios básicos, como, por exemplo, a promoção diária de jogos e brincadeiras que as coloquem em situações em que tenham que comparar palavras, ler palavras, escrever palavras, analisá-las quanto a diferentes dimensões das relações grafofônicas. Porém, não basta a criança dominar o Sistema de Escrita Alfabética, sem que possa fazer um uso efetivo desse conhecimento .

Levando-se em conta tais considerações, nota-se que as atividades de consciência fonológica não são aplicadas durante a alfabetização dos alunos. Através de planos e cursos de formação, o próprio MEC busca métodos que fomentem as habilidades que as crianças trazem consigo e possam ser alfabetizadas em um curto espaço de tempo. Porém, percebe-se que pouco é feito pelo desenvolvimento da consciência fonológica, que em muito ajudaria nas habilidades que essas crianças possuem e que também foram abordadas no PNAIC, mas que não vêm sendo discutidas no momento da formulação dos Planos de Estudo.

No Plano de Estudos do 2º ano, a escola apresenta como objetivos da Língua Portuguesa:

Identificar o alfabeto, reconhecendo grafemas e fonemas das letras;

Ler com clareza, compreendendo o que leu, respeitando a pontuação e criar o hábito da leitura buscando fontes diversificadas para enriquecer o seu vocabulário e compreender melhor a estrutura gramatical e as normas ortográficas da língua portuguesa;

Escutar textos lidos, apreciar a leitura feita pelos outros, escrever palavras e textos coerentes e coesos, reconhecer o nome, pontuação, cópia de pequenos textos respeitando regras básicas, enfim, usar o conhecimento linguístico para viver o cotidiano de sua comunidade.

É possível perceber, na comparação entre o Plano do 1° para o 2° ano, que o "salto" foi grande. No 1° ano, o mais adequado seria que as crianças, antes de mais nada, tivessem o contato com atividades de consciência fonológica, que facilitariam a compreensão das próximas etapas da aquisição da leitura e da escrita. Mas, baseando-se no plano apresentado, nessa fase inicial da alfabetização os professores somente têm como meta trabalhar com os alunos a identificação do alfabeto.

Bem, reconhecer o princípio alfabético, ou seja, a relação entre o grafema e o fonema é um processo mais complexo da consciência fonológica, que deveria ser ensinado posteriormente ao trabalho com os sons das letras, como pode-se observar na pesquisa de Adams et al:

Antes que possam ter qualquer compreensão do princípio alfabético, as crianças devem entender que aqueles sons associados às letras são precisamente os mesmos sons da fala. Para aqueles de nós que já sabem ler e escrever, essa compreensão parece muito básica, quase transparente. No entanto, as pesquisas demonstram que a própria noção de que a linguagem falada é composta de sequências desses pequenos sons não surge de forma natural ou fácil em seres humanos Já no Plano de Estudos do 3º ano, a escola apresenta como objetivos linguísticos:

Desenvolver as produções escritas, utilizando os diferentes tipos de textos (observando a estruturação textual: parágrafos, pontuação, separação silábica, letra maiúscula…); Construir uma relação de autoconfiança com a produção de dramatizações, contos, poesias, apresentações, respeitando as suas possibilidades e limitações e as do grupo.

No 3º ano, as crianças devem separar sílabas. Ora, essa habilidade já poderia ser estimulada anteriormente, de forma oral, pois no processo da consciência fonológica, as crianças devem entender como ocorre a separação das sílabas antes do reconhecimento dos fonemas, que são abstrações mais complexas.

Outra questão observável é que não são apresentadas ou citadas no plano atividades que envolvam as rimas, que fazem parte da consciência fonológica e são essenciais ao aprendizado dos discentes, inclusive antes do período de alfabetização e no início do 1° ano.

Escola 2 -Estadual.

Nesta escola, todos os professores do 1º ao 5º ano participaram da formação do PNAIC, formação que pode ser feita dentro da hora atividade do professor e para o qual cada um foi remunerado com 12 parcelas de R$ 200,00. O PNAIC até o momento realizou a formação de Português e Matemática, mas sempre promovendo a visão interdisciplinar.

O Plano de Estudos do 1° ano, relacionando-se primeiramente à linguagem, vale-se da importância do domínio da língua como sistema de interação e participação social. Logo após, o Plano que o professor do 1° ano dessa escola deve seguir demonstra que o ensino da língua materna é a expressão das possibilidades de uso, assumindo assim que as capacidades que devem ser desenvolvidas estão relacionadas ao ato de falar, escutar, ler e escrever.

Com isso, para o planejamento do professor, são estabelecidos os seguintes objetivos essenciais ao 1º ano do Ensino Fundamental:

Escutar textos lidos, apreciando a leitura feita pelo professor; Reconhecer seu nome escrito, sabendo identificá-lo nas diversas situações do cotiano;

Interessar-se por escrever palavras e textos, ainda que não de forma convencional;

Conhecimento e reprodução oral de jogos verbais, como travalínguas, parlendas, adivinhas, quadrinhas, poemas e canções;

Reconhecimento do próprio nome dentro do conjunto do nomes do grupo, bem como sua escrita.

Pode-se perceber que é dada uma importância especial à oralidade, quando o Plano de Estudos menciona que o professor deve fazer uso de jogos orais, rimas e trava-línguas, poemas e canções que desenvolveriam, desde cedo, nas crianças a capacidade de ouvir e reconhecer as diferenças nos sons das palavras. Porém, também é perceptível que há uma insistência na necessidade do reconhecimento das letras do próprio nome pela criança, mesmo não sendo isso sinônimo de que a criança saberá identificar estas mesmas letras fora do contexto de seu nome. Assim, a sonoridade que estas mesmas letras possuem ao formar novas palavras é desconsiderada, sendo recorrente a ideia de que a conexão com letras do alfabeto expostas em sala de aula dos anos iniciais possa suprir a falta de contato que a criança tem com a sonoridade. Conforme postula a literatura da área, os professores analisam as crianças como se fossem folhas em branco, prontas a serem preenchidas com informações fragmentadas, quando, na verdade, elas já possuem um vasto conhecimento prévio, com todas as informações apreendidas até o momento e que precisam ser complementadas, e não reiniciadas.

Já nos objetivos essenciais do 2º ano da escola estadual, no âmbito da Língua Portuguesa, encontram-se os seguintes tópicos:

Leitura com clareza compreendendo o que leu, respeitando a pontuação e criando o hábito da leitura;

Escrita de textos com sequência, separação de palavras, uso de letras maiúscula, pontuação e concordância, copiando pequenos textos respeitando regras básicas;

Domínio do alfabeto (grafema e fonemas) correspondendo os segmentos falados com a escrita.

Quanto ao primeiro tópico, a leitura com clareza e a questão de pontuação são de extrema complexidade para quem teve poucas habilidades exploradas no ano anterior. A separação de palavras que é mencionada, poderia já ter sido melhor explorada anteriormente, de forma oral, assim como a separação silábica, o que facilitaria a escrita da criança nos anos seguintes.

Nesses objetivos, há apenas uma menção à questão da representação fonológica, em que a criança é exposta à relação entre grafema e fonema. No entanto, não são oferecidas maneiras de problematizar e fazer uso disso em aula, questão essa que aparece muito vaga dentro dos objetivos apresentados.

Toda língua tem um sistema, formado por regras de correspondências grafofonológicas, que são historicamente constituídas pela língua em questão, aqui se tratando do Português. Essas regras são resultados do fato de que várias letras podem corresponder a um mesmo fonema. Por isso, reconhecer apenas a letra não basta para saber ler e/ou escrever. Portanto, é preciso que a criança reconheça o valor fonológico também, pois os fonemas são representações das unidades abstratas que formam as palavras. Assim, segundo : "O procedimento de decodificação grafofonólogica das palavras escritas consiste em identificar unidades ortográficas, convertê-las em unidades fonológicas e fundi-las ou combiná-las entre si". Sem essa capacidade, a criança não será fluente na escrita e nem na leitura.

Para as aulas de Língua Portuguesa do 3º ano, o Plano de Estudos de que a escola estadual faz uso, busca atingir os seguintes objetivos essenciais:

Produção de textos; Divisão do texto em frases; Letras maiúsculas e sinal de pontuação; Ampliação do uso dos conectores; Dramatização, conversas, ideias e opiniões de forma clara e ordenada.

No 3° ano, como se referencia no próprio Plano de Estudos, é a continuação do processo de alfabetização iniciado nos anos anteriores, não há mais nenhum apoio fonológico às habilidades de escrita e de leitura das crianças. Procura-se apenas ampliar seus conhecimentos na área da gramática.

Atividades de segmentação, síntese, comparação de sons, singularidade, detecção, produção e segmentação, que pertencem à consciência fonológica, não são necessariamente propostas no Plano de Estudos.

Escola 3 -Particular.

Na escola particular, o material didático utilizado é elaborado especificamente para a rede de ensino, portanto as regras governamentais a serem seguidas são as mesmas, mas não há um plano de ação em conjunto com as escolas públicas de ensino.

Os objetivos essenciais do 1º ano são: Explorar diferentes gêneros textuais usando as mais variadas formas de linguagens propiciando que as crianças enriqueçam seu universo de escrita e leitura;

Usar o dicionário no projeto de leitura e escrita do Primeiro Ano; Explorar o alfabeto, suas sonorizações e os usos de práticas de leitura, escrita e oralidade, promovendo os processos de letramento infantil;

Reconhecer o próprio nome escrito, sabendo identificá-lo nas diversas situações do cotidiano, estimulando-a a escrever palavras, frases e pequenos textos de forma convencional;

Formar sílabas, palavras e frases, número de letras das palavras, número de palavras em frases, número de sílabas nas palavras;

Copiar do quadro observando a direção correta e adequação do tamanho da letra à linha, observando a sequência das folhas do caderno e páginas.

No 1º ano, é possível observar que, diferentemente dos planos das outras escolas, a metodologia de ensino trabalha mais a consciência fonológica, de forma que a formação de sílabas, palavras, frases, número de letras das palavras em frases e número de sílabas em palavras, a sonorização e os usos de prática de leitura, escrita e oralidade estão presentes nas práticas em sala de aula.

No 2º ano, os objetivos essenciais que devem ser abordados são: Ordenar palavras respeitando a ordem alfabética, classificandoas em nomes próprios e comuns;

Relacionar palavras que rimam, aplicando noções de consciência fonológica e silabação;

Despertar o gosto pela leitura e a criatividade através do contato com os mais diversos textos: poemas, canções, lendas, fábulas, notícias, imagens, rótulos, etc;

Utilizar a escrita script e cursiva. Já no 3º ano, os objetivos essenciais que devem ser abordados são:

Compreensão e interpretação de texto; Leitura e produção de diferentes tipos de textos: informativos, poéticos, persuasivos, narrativos e lúdicos, como: história em quadrinhos, depoimentos, contos, reportagens, autobiografias, texto de opinião, charadas, trava-línguas, piadas, ditos populares e narrativas literárias, preocupando-se com a forma ortográfica;

Revisão do alfabeto; Separação de sílaba;

Manuseio do dicionário; Sinais de pontuação e suas funções. No 2º ano e 3 º ano, percebe-se o trabalho com as rimas e silabação, que fazem parte dos processos da consciência fonológica.

A partir dos dados supramencionados, é possível perceber que a escola particular possui conteúdos mais voltados à consciência fonológica, uma vez que contempla as separações das sílabas, a sonoridade das letras e as noções de rimas.

Considerações Finais.

Os resultados das análises dos Planos de Estudo dos anos iniciais mostraram que o processo da consciência fonológica é abordado de formas distintas nas escolas em questão, pois essas não seguem trabalhando as fases na ordem em que a criança desenvolveria suas habilidades fonológicas, ou seja: primeiramente a silábica, em sequência a intrassilábica e posteriormente a fonêmica. É possível afirmar, também, com base nas análises dos Planos de Estudos, que o 1° ano do Ensino Fundamental é tratado, na maioria dos casos, como a continuação da pré-escola e não como uma nova fase do letramento.

O que se percebe nas escolas analisadas é que essa possível abordagem entre a consciência fonológica e a futura aquisição da leitura e da escrita não é aproveitada de maneira eficiente dentro dos Planos de Estudos das escolas. Algumas noções de consciência fonológica e silabação são mencionadas dentro dos conteúdos disponíveis para os alunos da Escola Privada, o que mostra uma discrepância em relação às escolas públicas. Contudo, ainda é dada grande importância ao alfabeto e ao reconhecimento das letras dos nomes dos alunos. Isso parece demonstrar que os ensinamentos obtidos pelos professores nos programas disponibilizados pelo governo e pelas entidades educacionais ainda não estão sendo postos em execução nas escolas, principalmente nos anos iniciais, referentes à alfabetização. Além disso, pode-se notar também que esses ensinamentos ainda não vêm sendo utilizados na elaboração dos objetivos específicos e conteúdos do ensino da Língua Portuguesa.

RESUMO:

Este artigo pretende chamar atenção para as novas formas de ensino e aprendizagem por meio da utilização de ferramentas tecnológicas, tendo como foco a criação e utilização de blogs para o compartilhamento de produções escritas em aulas de Língua Portuguesa. Busca comprovar que a convergência de diferentes mídias no suporte em questão é importante instrumento de interação entre os estudantes e o conteúdo curricular escolar, o qual pode ser retomado de maneiras distintas daquelas apresentadas pelo material didático. Atualmente, o professor se vê diante de uma clientela cada vez mais familiarizada com a internet e, nesse contexto, torna-se difícil manter a atenção e o interesse dos alunos pelos estudos com o uso de formas tradicionais de ensino já ultrapassadas. A criação de blogs surge, inicialmente, como uma maneira de divulgar os textos produzidos pelos alunos nas aulas de Língua Portuguesa e oferece, ainda, um número bem maior de possibilidades de estudo e aprendizagem que o mero compartilhamento de produções de texto. É possível concluir, portanto, que as novas formas de aprender e estudar podem e devem fazer parte da realidade das escolas que, embora ainda sejam ambientes de formas tradicionais de ensino, devem ser, verdadeiramente, espaços de aprendizagem e experimentação, capazes de transformar os papéis de alunos e professores. Palavras-chave: blog, ensino, aprendizagem, tecnologia.

This paper aims to draw attention to the new forms of teaching and learning through the use of technological tools, focusing on the creation 7 PUBLICAÇÃO VIRTUAL E DESTINATÁRIO REAL: Um motivo a mais para escrever VIRTUAL PUBLICATION AND REAL RECIPIENT: One more reason to write and use of blogs for sharing written productions in Portuguese classes. It intends to prove that the convergence of different media in that support is an important tool of interaction between students and the school curriculum content, which can be taken in different ways from those presented by didactic material. Currently, the teacher is faced with a clientele increasingly familiar with the internet and, in this context, it becomes difficult to keep the attention and interest of students for studies with the use of traditional outdated teaching forms. Creating blogs arises initially as a way to disseminate the texts produced by students in the Portuguese language classes and also offers a much larger number of study and learning opportunities that the mere text productions share. It is possible to conclude, therefore, that the new forms of learning and study can and should be part of the reality of the schools. Although they are still environments of traditional ways of teaching, they must be truly learning spaces and experimentation, able to transform the roles of students and teachers; Keywords: blog, teaching, learning, technology.

Introdução.

Dentre tantas funções que a escola assume no importante papel da formação de indivíduos, podemos citar algumas que são consideradas essenciais: o desenvolvimento da autonomia do ser humano, a produção de conhecimento e a construção da cidadania.

O desafio que se apresenta à escola, no momento atual, é exercer essas funções de maneira inovadora, através de uma nova forma de ensinar, já que estamos vivenciando um rápido avanço tecnológico, ao qual nossos aprendizes têm acesso com frequência.

A implantação das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) na prática pedagógica vem, então, requerer novas formas de atuação por parte dos elementos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. O aluno passa a assumir papel ativo nesse processo, uma vez que não mais recebe passivamente o conteúdo curricular. Por outro lado, o professor já não é mais o detentor do saber, mas um orientador, um facilitador, o qual dever criar situações que provoquem seus alunos a interagirem através das ferramentas tecnológicas disponíveis. E para que haja uma aprendizagem significativa e coerente, é necessário que o professor se atente para o conteúdo curricular e para a proposta político-pedagógica da escola onde atua.

Por outro lado, muito embora a tecnologia e seus rápidos avanços sejam realidade na vida de muitos cidadãos, vemos que a escola ainda é conservadora, mantém o estudo tradicional distante da vivência real da grande maioria dos alunos e, ainda, não abre espaço para novas formas de ensino. No que diz respeito ao ensino de Língua Portuguesa, a utilização engessada de material didático ainda é caracterizada pela imposição de conteúdo quantitativo que muito prejudica a aprendizagem, já que há muita informação e pouca formação. Além disso, o ensino de língua ainda se restringe às reflexões sobre normas gramaticais, privilegiando a gramática normativa e prescritiva .

Essa constatação não significa, entretanto, que não há saída para a educação brasileira e também não impede nenhum profissional de querer modificar esse cenário.

Projetos que buscam contemplar a proposta pedagógica da escola e o conteúdo curricular por meio de ações inovadoras apresentam, então, um cenário bem favorável aos principais agentes envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Os professores se veem diante da necessidade da observação diária para fins de pesquisa que, posteriormente, resultarão em diferentes práticas de ensino. Os alunos começam a atribuir significados aos conteúdos curriculares, já que estes passam a ser apresentados por meio de diferentes tipos de linguagem, os quais fazem parte do cotidiano dos jovens aprendizes e, portanto, lhes são interessantes.

Uma das grandes dificuldades encontradas em aulas de Língua Portuguesa é motivar os alunos a produzirem textos escritos, sejam eles de quaisquer gêneros. A escrita e a reescrita, sobretudo esta última atividade, tornam-se atividades muito cansativas e pouco produtivas para alunos de qualquer faixa etária. Não é fácil fazê-los aceitar a importância da revisão textual e da correção.

Partindo dessa situação problemática, propõe-se, então, a ideia da criação de blogs nos quais as produções realizadas em aulas de Língua Portuguesa possam ser publicadas e compartilhadas. Com tal suporte, os alunos sentem-se motivados a escrever e a reescrever, para que seus textos sejam publicados. Surge, portanto, um motivo a mais para eles escreverem: o destinatário real, já que todos os colegas, pais, professores e outras pessoas têm acesso às suas criações.

A partir de então, os alunos começam a agir de forma ativa em seu processo de aquisição de conhecimento: eles pesquisam, produzem e compartilham. E conseguem mudar a realidade da aula, pois a alimentação do blog passa a acontecer diariamente a partir de ideias que surgem nas aulas. Os estudantes se veem envolvidos de tal maneira que acabam por trazer inúmeras propostas de atualização e transformam a ferramenta estática em espaço de estudo, aprendizagem, criação, produção e interação.

A Aprendizagem Significativa.

Um dos maiores desafios no processo de ensino e aprendizagem presente nas escolas brasileiras atualmente diz respeito ao fato de que os alunos não encontram significado nas atividades realizadas em sala de aula. Sua postura frente ao que lhes é apresentado na escola revela claramente seu descontentamento e desinteresse pelos conteúdos curriculares. É preciso reconhecer que os desafios contemporâneos requerem um repensar da educação [. ] oferecendo novas alternativas para os indivíduos interagirem e se expressarem, diversificando as formar de agir e aprender. .

É comum observarmos que os alunos gostam de frequentar a escola, mas não têm interesse pelos estudos, já que a forma com que os conteúdos disciplinares são trabalhados aumenta, cada vez mais, a distância entre o que se aprende e o que se vive fora da escola. Não há construção de conhecimento, pois ainda vivemos o modelo tradicional de aulas expositivas em que o elemento central é o professor que transmite teorias aos alunos os quais se comportam de maneira passiva e receptiva. Segundo Cortella , uma das questões cruciais para as nossas práticas pedagógicas é a concepção sobre o conhecimento dentro da sala de aula; no mais das vezes, o conhecimento é entendido como algo acabado, pronto, encerrado em si mesmo, sem conexão com sua produção histórica.

A atitude passiva dos alunos acaba por evidenciar um tratamento mágico dado ao conhecimento. O professor se constitui em figura "metafísica" e se coloca distante daqueles que se comportam como meros receptores de matérias, muitas vezes, alheias à sua realidade. Esta, por sua vez, se transforma rapidamente, sobretudo, no que se refere à tecnologia, tornando, então, a aula de Língua Portuguesa, de História e de Matemática momentos nada interessantes.

Tendo em vista o cenário supracitado, a criação de blogs de compartilhamento de textos busca proporcionar novas formas de interação entre os alunos e a internet, de forma a apresentar-lhes suportes que oferecem educação com diversão. O momento atual é de valorização social do mundo da comunicação e uma negação do mundo tradicional da educação. . A Educação e a Comunicação atuam, agora, de forma a oferecer a qualquer aprendiz, independente de idade, a possibilidade de aprender através da mídia, seja ela impressa ou digital. Esta, sem dúvida nenhuma, atrai cada vez mais milhares de crianças e jovens com jogos eletrônicos e sites de relacionamentos sociais. E é exatamente nesse momento que os educadores se veem diante da possibilidade de apresentar aqueles conteúdos aparentemente "chatos" a partir das ocupações prévias que os alunos e alunas carregam, contextualizando-os e inserindo os temas em um cenário não esotérico e marcado pela alegria .

Surge, então, um novo cenário em que o hábito de estudar pela internet é visto como fator realmente significativo. O entrelaçar dos conteúdos estudados com o compartilhamento daquilo que realmente é apreendido se constitui na atual transformação da qual a Educação não irá "escapar". As diferentes formas de produção possíveis nessa nova maneira de dar aula se apresentam como ricas possibilidades de construção individual e oferecem aos alunos o verdadeiro sentido para os estudos.

Já não basta solicitar pesquisas e leituras, mas é preciso que os alunos compartilhem na internet o que estão aprendendo nas aulas. Através de um trabalho procedimental como esse, é possível criar oportunidades para que os alunos produzam efetivamente. De acordo com texto do PCN:

Os procedimentos expressam um saber fazer, que envolve tomar decisões e realizar uma série de ações, de forma ordenada e não aleatória, para atingir uma meta. Os conteúdos procedimentais sempre estão presentes nos projetos de ensino, pois realizar uma pesquisa, desenvolver um experimento, fazer um resumo, construir uma maquete, são proposições de ações presentes na sala de aula. (PCN -Introdução -5ª a 8ª séries -p. 76) Eles encontram, dessa maneira, o real significado para suas aprendizagens e acabam por se empenhar mais, na tentativa de mostrar algo de qualidade.

A Língua Portuguesa e os Paradigmas da Produção Escrita.

Segundo , língua e escrita são dois sistemas distintos de signos; a única razão de ser do segundo é representar o primeiro . A palavra escrita se mistura tão intimamente com a palavra falada, da qual é a imagem, que acaba por usurpar-lhe o papel principal; terminamos por dar maior importância à representação do signo vocal que ao próprio signo. A produção escrita acaba tendo um status maior que a fala e justamente por não ser espontânea se transforma em uma das maiores dificuldades enfrentadas pelos alunos. Embora devesse ser estudada nas suas múltiplas formas de apresentação, acaba sendo reduzida em tipos textuais predominantemente marcados pela norma culta da língua.

Essa incoerência no tratamento dado ao estudo das estratégias de produção escrita acaba por apresentar um cenário em que os alunos não sentem vontade de escrever, já que seus textos manuscritos têm o único destino de serem corrigidos pelo professor. Na melhor das hipóteses, os alunos serão convidados a ler seus trabalhos para os colegas na frente da sala. Ademais, no contexto de aula de redação tradicional, o exercício da produção escrita é visto, por muitos alunos, como uma atividade extremamente difícil e cansativa, já que eles não reconhecem a importância da prática diária como fator essencial na criação do hábito. Somente a prática diária da leitura e da escrita poderá transformar os aprendizes em leitores e escritores fluentes e, a partir dessa transformação, não haverá maiores dificuldades.

A publicação dos textos em blogs se apresenta, então, como incentivo à produção e os aprendizes se veem compartilhando suas criações com outras pessoas, as quais não irão simplesmente corrigir o que escreveram. Um dos principais objetivos do educador na construção de um blog é desmitificar o fato de que a linguagem da internet permite inadequações absurdas referentes à norma padrão de escrita. Não é inteligente considerar formas incoerentes e estruturas problemáticas como "linguagem típica" da internet. É preciso orientar os alunos sobre a formalidade e a informalidade na escrita. Permitemse inúmeras abreviações, expressões coloquiais e gírias por se tratar de um meio mais rápido de comunicação e interação. Mas, aceitar estruturas que não podem ser sequer compreendidas já não é uma questão de opção e sim de falta de competência linguística.

Considerando, então, essa nova forma de apresentação textual, podemos afirmar que os alunos passam a escrever para leitores agora vistos como destinatários reais da mensagem transmitida, independente da forma com que será apresentada. É, portanto, importante lembrar que a publicação no blog não deve ficar restrita ao texto tradicional em que o aluno expõe suas ideias sobre determinado tema ou cria uma história elencando todos os elementos da estrutura narrativa. Retomando ), a língua tem, pois, uma tradição oral independente da escrita e bem diversamente fixa; todavia, o prestígio da forma escrita nos impede de vê-lo. Mais que desenhar ou criar charges e quadrinhos, é preciso orientar os alunos na produção de vídeos e trabalhos em programas como, por exemplo, o powerpoint e/ou prezzi. A convergência de mídias no blog vem, portanto, colaborar para a inovação do cenário atual da educação, o qual revela novas formas de ensinar e aprender.

A Quase Inversão de Papéis.

Todo o processo de criação citado no item anterior se torna mais rico ainda quando é construído nas aulas, pois, na grande maioria das vezes, ele é resultado das ideias dos próprios alunos, os quais se tornam protagonistas de suas experiências escolares, descentralizando a figura do professor. Trata-se de excelente proposta para fazer com que o aluno interaja em seu processo de construção do conhecimento resolvendo problemas e desenvolvendo habilidades e competências para sua formação integral .

A postura do professor também é radicalmente transformada, uma vez que ele passa a ser um mediador do conteúdo curricular apresentado e da produção de conhecimento que dele surge. Nessa nova realidade, o professor atua como facilitador em determinado momento, já que ele deve receber a produção realizada por seus alunos para, posteriormente, filtrar o que foi realizado, fazendo as devidas correções e intervenções. Gerencia todo o processo, oferece meios, questiona sobre possiblidades, incentiva o aprofundamento, oferece auxílio quando necessário, vibra com os alunos diante de novas descobertas .

Torna-se mister observar que as figuras acima descritas, ambas fundamentais no processo de ensino e aprendizagem, têm cada uma suas particularidades e especificidades que as fazem importantes em todo e qualquer processo inovador. Há um fortíssimo reflexo das condições de vida dos alunos no seu desempenho escolar , o que deve nos levar a considerar os contextos reais de produção e criação. Dessa maneira, podemos evitar certos preconceitos na realização de quaisquer atividades pedagógicas, sejam elas inovadoras ou tradicionais.

Por outro lado, o educador deve sempre cultivar sua paixão. Paixão pela inconformidade de as coisas serem como são; paixão pela derrota da desesperança; paixão pela ideia de, procurando tornar as pessoas melhores, melhorar a si mesmo ou si mesma; paixão, em suma, pelo futuro . Mais que reclamar sobre a impossibilidade de mudança, é imprescindível fazer com que os alunos percebam o verdadeiro significado da vida escolar.

Apresentação e descrição do Blog "5ºs Anos Textos 2013" -Uma sugestão de atividade.

O blog "5ºs Anos Textos 2013", http://blog.portalpositivo.com. br/quintosanos2013/ está hospedado no Portal Positivo 1 e o acesso é restrito a alunos cujas escolas adotem o sistema de ensino da Editora Positivo. As escolas são responsáveis pelos cadastros dos alunos que passam a ter login e senha para desfrutar de uma grande variedade de material informativo e formativo de acordo com a série que frequentam. É importante ressaltar, portanto, que o blog não está disponível ao público para visitas.

O blog teve início com a página "Publicações", já que tinha como primeiro objetivo publicar as produções escritas realizadas nas aulas de Língua Portuguesa. Ao clicar nessa página, o usuário verifica que ela é dividida em três subpáginas denominadas Publicações do 5º A (M), Publicações do 5º A (T) e Publicações do 5º B, que se referem às turmas dos 5ºs Anos: uma turma de manhã e duas turmas à tarde.

As subpáginas apresentam novas subpáginas que consistem nas páginas individuais dos alunos:

Fonte: http://www.portalpositivo.com.br/ Basta escolher um aluno e clicar sobre seu nome que aparece a página com sua foto e produção. Além disso, podemos ouvi-lo lendo seu texto: Voltando à página inicial do blog, vemos que ela abriga as principais postagens à esquerda e um menu de atividades à direita. As postagens são divididas em várias categorias que vão de "recados" a "tarefas" e apresentadas na ordem da mais recente para a mais antiga. À direita, encontram-se os widgets que são as aparências relacionadas a todo o conteúdo do blog, com informações úteis de seu direcionamento e localização.

Fonte: http://www.portalpositivo.com.br/ Conforme mencionado anteriormente, o blog acabou se transformando em uma ferramenta que não somente foi utilizada para compartilhar os textos dos alunos, mas também para oferecer a todos eles uma nova forma de estudar e aprender conteúdos curriculares.

Muitas ideias surgiram nas aulas e algumas delas, os alunos as tiveram em casa, como foi o caso de uma aluna que enviou um e-mail à professora, informando que havia criado uma apresentação no powerpoint com dicas de "como escrever uma lenda". Primeiramente, ela disse que resolveu fazer esse trabalho para nunca mais se esquecer de como fazer uma lenda, mas depois confessou que resolveu fazêlo porque percebeu que alguns colegas estavam com dificuldade e queria ajudá-los. A partir daí, outros alunos, inclusive de outras turmas, resolveram fazer a mesma coisa. Foi então, que surgiu a página "Dicas".

Fonte: http://www.portalpositivo.com.br/ Além de todas as atividades idealizadas pela professora para o blog em questão, foi possível publicar trabalhos, cujas ideias surgiram em salas de aula e cujos autores foram os alunos. Esse processo permitiu descaracterizar o blog como ferramenta estática, dando-lhe atributos de instrumento dinâmico de interação, produção e divulgação. Foram criados no blog galeria de fotos e vídeos de passeios e eventos realizados durante o ano; páginas de outras disciplinas com fotos de atividades realizadas pelos respectivos professores; links com atividades do Portal Positivo e de outros sites educativos; links de jogos e de outros blogs também educativos.

Conforme explicado aos aprendizes, o objetivo do blog foi oferecer a eles uma forma diferente e divertida de estudar e aprender. Todos os comentários postados por foram moderados e avaliados pela professora. E todo o conteúdo postado foi de cunho pedagógico, já que não se tratou de site de relacionamento pessoal.

Os alunos respeitaram muito bem as exigências colocadas e participaram do projeto de forma significativa, já que se tratava de uma maneira de estudar muito diferente daquela com a qual estavam acostumados.

Considerações Finais.

É possível concluir que a criação de blogs para a publicação e compartilhamento de textos produzidos nas aulas de Língua Portuguesa permite que os alunos realmente encontrem significado em suas rotinas escolares. A partir da alimentação de tal suporte podemos perceber que os alunos se apresentam verdadeiramente interessados em pesquisar e desenvolver material de divulgação sobre os temas vistos e trabalhados em sala de aula.

A criação do Blog dos 5ºs Anos -Textos 2013, no Instituto Samaritano de Ensino da cidade de Franca, tornou possível comprovar a principal hipótese levantada a respeito do problema relacionado à falta de interesse dos alunos pela escrita. Os alunos realmente passaram a ter grande interesse em realizar produções escritas, pois sabiam que seus trabalhos seriam publicados no blog e, portanto, vistos e lidos por todos os colegas, pais, familiares e demais alunos do colégio.

A aprendizagem significativa ficou evidente nos textos, pois os alunos realizaram o exercício da reescrita até que os problemas encontrados fossem resolvidos. Verificamos, portanto, considerável amadurecimento na atividade de leitura e produção textual. O exercício da produção escrita passou a ser realizado com muito mais cuidado, já que a grande maioria dos alunos deveriam reescrever seus textos em caso de inadequações linguísticas ou de gêneros textuais.

Os alunos abandonaram a postura de meros receptores de conteúdos e passaram a tomar iniciativas relacionadas aos temas propostos pelo material didático, que se resumiam a fazer o levantamento do que seria estudado para, então, ser pesquisado. Muitas vezes, conteúdos que ainda seriam apresentados e estudados já eram pesquisados de antemão pelos alunos tendo em vista sua publicação no blog.

As aulas de Língua Portuguesa ultrapassaram as fronteiras dos muros da escola e das paredes das salas e foram transformadas pela ferramenta em questão de modo que os verdadeiros protagonistas das aulas passaram a ser, naquele momento, os alunos. A partir de conteúdo brevemente exposto, eles pesquisavam e criavam apresentações em diferentes formas midiáticas que eram publicadas após correção e intervenção da professora coordenadora e idealizadora do projeto.

Embora o blog tivesse sido proposto inicialmente com o objetivo de compartilhar as produções de texto realizadas nas aulas de Língua Portuguesa, a ferramenta também sofreu grandes transformações, pois novas ideias foram surgindo em sala de aula por parte dos alunos e através de atividades propostas pelo material didático utilizado no colégio.

Já na segunda edição, pode-se perceber que grande parte do conteúdo do blog era alimentado pelas produções dos alunos, reduzindo, ainda mais, a intervenção da professora. No ano de 2014, houve menos criação da professora e mais produções idealizadas pelos alunos, o que nos levou a observar maior envolvimento da turma atual.

Tal mudança se deveu ao fato do constante aprendizado e atividades que aconteceram de determinadas maneiras distintas das do ano de 2013, as quais foram aperfeiçoadas em 2014. Atividades que não foram desenvolvidas da melhor maneira naquele ano, neste puderam ser aplicadas de forma mais produtiva, uma vez que os imprevistos já haviam sido enfrentados. Dessa maneira, a construção de conhecimento aconteceu de forma real, oferecendo à comunidade escolar significados relevantes, cujos resultados foram nitidamente perceptíveis àqueles elementos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa.